新课改下学生评价问题的思考

新课改下学生评价问题的思考

一、主要问题是学生评估的主要症状1.评价内容具有多样化、开放性学生评价的碎片化表现在两个方面。其中之一是对学生基本知识和基本技能的片面化，这是属于学术成就的。虽然学业成就是学生评价的一项重要内容,但是,学生评价除学业成就外,还包括对学生智能、态度、个性以及兴趣、爱好的评价。新课程改革评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标,如学生的道德品质,学习的愿望和能力,交流与合作,个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。二是评价方法与技术的片面化,这主要表现在纸笔测验在学生评价中牢牢占据着主导地位。新课程改革重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。其实质是关注过程性评价,发现学生发展中的需要,帮助学生认识自我,建立自信,激发其内在发展的动力,从而促进学生在原有水平上获得发展,实现个体价值。2.建立评价学生全面发展的指标体系一般说来,学生评价有五种功能:了解学生的学习起点,评价学生的学习结果,使教师了解教学的得失,诊断学生的学习困难,激发学生学习的动机。在英文中,学生评价中的评价是“assessment”。从词源学上讲,评价一词源于拉丁文assidere,assidere的意思是教师坐在学生旁边,这无疑暗示了教师与学生在评价中的密切合作关系与经验的共享。但是目前高中学生评价所突出的是选拔和甄别,评价视野中受到关注的是学生,评价的功能就是将学生区分出优劣。建立评价学生全面发展的指标体系。我们不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能。考试只是学生评价的一种方式,要将考试和其他评价的方法如开放性的质性评价方法有机地结合起来,全面描述学生发展的状况。根据考试的目的、性质、对象等,选择灵活多样的考试方法,加强对学生能力和素质的考查,改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法,应对考试结果作出分析、说明,并提出建议,形成激励性的改进方法,促进学生发展,减轻学生压力。二、问题发生的原因1.传统测验的“三重模式”与学生评价的无端赋权紧密相连的是学生评价的片面化,这一点在问题领域分析中已经提及。而与学生评价片面化或异化相连的则是目前高中学生评价领域中越来越受到重视的“回波效应”(back-washeffect)。所谓回波效应就是指学生在统一测验中的成绩成为学校管理者实施教师、学生奖惩的唯一依据,如教师工资的提高、荣誉的授予以及学生奖学金的获得等。这样一来,测验这种片面化的学生评价方式逐渐渗透到具体的课堂之中,并成为学生和教师反复加以训练和模拟的对象。我们认为,造成这种“回波效应”的过程实际上是一种赋权过程,换言之,因为传统测验被无端地赋予了诸多的权力,才使得其慢慢主宰了学校和课堂、教师和学生。格菲斯认为赋权是与权力的三个不同概念紧密相连的,以此为基础,他提出了理想赋权类型的三重模式(threefoldschemaofidealtypes):第一,个别化赋权。个体或群体经历被赋权的过程,或者仅仅是感觉被赋权。第二,赋权涉及到的是错误意识的摒弃,这些错误意识是与为有着共同政治兴趣的人们组成的各种组织提供卓有成效的机遇密不可分的。结构主义以及社会——马克思主义者都持有这种观点。第三,应该从赋权与其他事件的关系层面去解释赋权,着重强调权力的背景及相互关系,在这种赋权观中,赋权是指寓于交流与机构背景中的某个社团或个体的地位。传统测验的赋权实际上是一种三重赋权过程,与第三种赋权观类似。首先,校外的教育利害关系者如家长、社区人员等因为把学生统一考试的成绩的高低作为评价一个学校教育质量高低唯一标准,将判断依据权赋予了这一层面的学生评价;其次,学校管理者亦将自己组织和实施的评价成绩作为检验自己学校教师教学与学生学习质量好坏的标准,只要教师教的学生获得了高分就意味着这位教师是优秀的,意味着学生将有更大的机会升入大学,反之亦然。这样一来,因为学校会根据成绩来决定奖惩,就等于将奖惩标准权亦赋予了这一层面的学生评价。具体到课堂中,教师将高分与优秀学生视作最直接的关联,而优秀学生总是容易得到教师特殊的关注,如较好的坐位、较多关怀等。这样一来,教师实际上将评优权赋予了传统测验。经过三重赋权的传统测验不再是一种获取学生实际信息的途径与过程,而变成了可以决定学校名声、教师的教学质量、学生的学习水平的强有力的工具。因此,“为高考而教”、“分数是学生的命根”、“考试中心”等现象就不足为怪了。2.学校的评价共同体的缺失性交流的缺失性表现在评价者之间、评价者与作为教育利害关系者的家长以及学生之间难以就评价的实施、结果等进行有效的沟通。这一方面源于他们各自话语系统的不同。维特根斯坦曾经指出,我们的话语系统是一系列相互不可翻译、不可公约的语言游戏。我们不是在从事一个有着普遍合理性标准、对每一个人来说一切都是可理解的大的语文游戏,而是在从事一系列比较小的语言游戏,其中每一个游戏都有各自的可理解性的内在标准。另一方面则归咎于高中的管理人员没有形成基于学校的评价共同体。交流的缺失性使得学生、家长乃至教育管理者都无法从学生评价中获得自己所需要的信息,因此,也无法作出适切性的决策。新课程建立促进学生发展的评价体系,应根据信息收集后的分析报告,根据学生发展的成就、潜能和不足,明确促进学生发展的改进要点,并用清楚、简练、可测量的目标术语表达出来,制定改进计划。通常,改进计划要注意将学生发展优势领域方面的特征向其发展不足的领域迁移,以促进其潜能获得不断的发展。三、学生评估对策1.处理理念的对策(1)重视学生评价,改变思维对学生的每一次评价,乃至每一次测验、每一个分数都会对其造成影响。每一个僵化呆板的测试,不管其技术成分如何完善,都会影响学习者以后的创新与发展。每一次评价都是对学生的一次潜移默化的教育和引导;它教育学生认识到在教育者的视野中哪些问题有价值,因为学生总是倾向于认为教师所选择的内容一定有必然的合理性与价值,在意识到哪些问题或知识被列入有价值的行列之后,学生会在后续学习中予以更多的关注,因此,从某种程度上讲,评价的内容决定着以后学习的方向与重点;它教育学生明了哪些回答是正确的,或者是更为容易得到高分的。经过证实的答案,从选择项里选择出的答案,学生自己确定的答案,以及评价者对问题类型的偏爱,同样会影响到学生对答案的构建。如一个总以多项选择测验来评价学生的教师就会发现学生慢慢习惯于在既定的领域中进行选择,而其解决未结构化的实际问题能力却远远落后。它教育学生知晓知识和各种智力之间的关系,以及单纯定位于知识记诵的评价无疑会让学生将记忆力置于首位,而真实性、表现性评价又促使学生将问题解决能力放于前面;它教育学生清楚评价者是如何关注以及尊重他们的思维的,是鼓励他们独立思考、勇于创新,还是压抑他们将学习演化成记诵。重视学生评价首先表现在对评价者随意性或任意性的排斥,转而追求对学生评价的精心准备。美国教育学者布兰克认为学生评价是一种需要细心组织的活动,应该包括八个必要的环节:(1)学生评价的意图和目标是什么→(2)评价什么→(3)学生自身正在展露或形成的发展与熟练是如何展示的→(4)将采用哪些策略和技术→(5)谁将参与评价过程→(6)实施评价的时间与地点如何→(7)如何记录、收集以及评估评价数据→(8)就哪种标准对结果进行评估。这八个环节实际上正是每个高中教师在进行学生评价时所需要向自己发问的问题,只有在自己能够合理地回答这八个问题之后,才可能组织起合理而有效的学生评价。(2)对具体评价活动的界定在这里所需要明确的其实就是什么是全面的学生评价。美国学者格朗兰德曾用一个公式对评价作了简洁的说明:评价=测量(量的描述)或非测量(质的描述)+价值判断。可以看出,他将评价分为了事实判断和价值判断两个部分。以此观之,全面的学生评价也必须要包含这两部分。那么包含了这两个部分的学生评价应该包括哪些更加具体的评价活动呢?克龙巴赫认为包括最佳评价和通常表现评价两类,前者是指学生在动机得到充分调动的情况下,所能达到的最佳表现,它主要用来判断学生的能力或学习结果;后者则主要用于判断学生的情感、态度等个性素质,评价者一般通过观察或交谈,在日常情况下获得学生的典型表现。对于最佳表现,学生是处于一种外在的问题情景中,外在的问题激发学生的动机,从而使学生的能力得以展现。作为评价者的教师既应该关注动机被充分激发后的学生表现,又应该关注自然状态下的学生表现,只有将两者结合起来,才能够获得对学生的完整评价。2.技术对策(1)结果的意义是什么?赋予评价结果以应有意义是使学生评价发挥完整功能的对策之一。目前我国高考的评分采用百分制,而且普通高中平时的学生评价也一般采用百分制。针对目前受人批评的“分数是学生的命根”,“分数决定一切”状况,曾有一些评价学者或者教育者提出改变百分制的评分体系,换以描述性为主的质性评分方法。我们认为,造成上述糟糕状况的并非是分数,分数本身无错,错的是评价者赋予分数这一评价结果过于肤浅的意义。试举一例,张明在单元英语测验中得了76分,评价结果反馈后,张明拿在手的是一张判过分数的英语试卷,其家长拿在手中的是一份标有76分的成绩单,学校管理者拿在手的是标有76分的学生学习成绩汇报表。76分代表什么呢?这可能就成了他们共同的疑惑。赋予评价结果以意义实际上也就是在评价结果的反馈中使得各方得到他们所需要的与结果直接相连的意义。一般说来,结果的意义应该包括四个方面。同样沿用上述例子,张明获得的76分在反馈中应该包括:张明在这次英语测验中得了76分,相比于其他人是高还是低,张明的76分是否表明他已经达到了本单元英语的课程目标,这76分表明张明已经掌握了哪些英语知识,而哪些并没有掌握,76分是表明张明在这一段时间的英语学习中进步了还是退步了。如果教师在成绩反馈中,能够准确回答上述四个问题,那么不论反馈方式是成绩单还是汇报表,都将是非常有价值的。上述的四个问题分别对应的四种学生评价中的参照方式:常模参照、标准参照、能力参照、成长参照。以表1来简单阐释它们的特点以及应用时所需要注意的事项,给高中教师以及管理者一些启发。(2)评价共同体的构建评价共同体是与评价个体相对而言的。一般来说,作为评价者的教师在评价活动中是独立和各自为政的,彼此之间缺乏必要的合作。由此而造成的消极后果可谓不少,如单个教师所形成的成绩报告单往往缺乏信度且难以在平行年级进行参照。英国教育学者豪尔及哈丁曾将学生评价领域中存在的评价共同体与评价个体作了比较,见表2。豪尔和哈丁认为评价共同体中的教师在共同参与的评价活动中逐渐达成了对课程目标的一致性理解,并在追求目标时形成了评价的一致性程序或过程。此外还应该将家长和学生纳入共同体,因为家长和学生也需要明了评价的意义和结果。在此过程中,教师是主要的协调者。在相互合作中,教师、家长、学生管理者可以在同一种话语系统中进行交流。评价共同体的形成是避免教育利害关系者、评价者以及学生之间交流缺失的一种有效对策。(3)课前评价是一种新的是一个跨文学的教育内容,主要是课堂效果学生档案袋是一种新的记录学生成长的评价方法。一般来说,它根据学生的反映以及教师的评价、观察、考查等得出的学生进步、发展的系统性、持续性记录,学生的作品及对作品的说明和反思,学生的学习方式、学习经验,家长的观察、评定记录,都属于档案袋的内容。一个典型的学生档案袋所应包含的内容如下图所示:针对课堂表现与小组合作活动,学习档案袋分别提供了课堂记录卡与自我评价表两种评价方式。随