中高职技术衔接的现状与机制

中高职技术衔接的现状与机制

改革开放30年来，高中教育和高等职业教育一直处于分离状态。大多数高等职业教育以就业为导向，只有不到5%的学生进入高级学校。高等职业教育主要招收普通高中毕业生，他们在教育内容、教育方法和教育方法上都有很大差异。为了实现两者之间的沟通，来自高等职业学校的毕业生可以上高等职业学校。为了在特定阶段连接中等职业教育，为在中等职业学校建立垂直渠道，为在中等学生提供足够的学习机会。如何使中高职之间从隔绝状态进入到衔接状态,不只是中国人才要面对的问题,世界主要国家也面临过或正面临着与我们相似的情境。以美国为例,20世纪初,杜威曾和斯内登展开过一场论战,中心议题就是有没有必要建立一个独立的职业教育体系。结果以1917的《史密斯-休斯》法案为标志,美国开始在全国推广独立设置的中等职业学校。这类职业学校有一个特点,即学生毕业后只能就业,而无法直接进入高一级学校进修。到20世纪的60、70年代,随着高等教育大众化的到来,独立设置的中等职业学校的吸引力大幅下降,综合中学中的职业教育课程吸引力也明显不足。美国人不得不开始重新考虑中等职业教育与高等教育之间的关系问题,推出了促进中高职衔接的一系列举措。既然中美两国都存在中高职衔接的事实,而且美国人比我们走得更早、经验教训更多,所以我们试图对两国在中高职衔接过程中的具体做法进行比较,以期为我国中高职衔接制度和政策找到可借鉴的经验。一、中高职衔接专业教学标准的衔接在我国的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(以下简称《指导意见》)中,对中高职衔接的描述是“十个衔接”,包括人才培养目标、专业结构布局、课程教材体系、教育教学过程、信息技术应用、招生考试制度、评价模式改革、教师培养培训、行业指导作用、职教集团建设等方面的衔接。而美国的《帕金斯法案四》则用衔接协议、衔接机构、学分衔接等用语讨论中高职衔接。因此,要想对两个不同国家的中高职衔接进行比较,首先要统一分析框架。我国的《指导意见》中提出:“研究确定中等和高等职业教育接续专业……逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准”,即中高职衔接只是某些专业的衔接,而不是学校与学校之间的衔接。美国人的《2006年卡尔·D.帕金斯生涯与技术教育法案》(以下简称《帕金斯法案四》)延袭《帕金斯法案一》的思路,仍然以技术准备(TechPrep)项目为实现中高职衔接的主要方式,其设想是如果一名中学生参加了职业教育课程,那么他就可以直接学习社区学院或其他中学后教育机构的课程,或者由社区学院与中学共同开发出一些中高职衔接的职业教育课程让这些学生学习,以这样的方式实现中高职之间的衔接。我们认为要使中高职顺利衔接,以下几个机制应得到明确:1.面向所有职教学生的衔接项目要确定哪些学生有资格进入中高职衔接项目。因为中高职衔接项目不会面向所有中职学生,就出现一个挑选哪些学生的问题。被挑选的学生应具备一定的学习意愿和学习能力,以适应高一级学校较高的学习要求。2.入学机制的可能要确定学生以何种标准、何种方式进入高一级学校学习。这里所谓的升学机制可能是中国的高考的形式,也可能是注册入学的机制。所以应该明确是否设计如高考一样的国家考试形式,还是由中职学校与高职院校达成合作协议,抑或是引入第三方评价机构以实现顺利入学。3.资质、衔接程序等设限要对参与衔接的中等职业学校和高等职业院校的资质、衔接的程序等做出交待。是不是所有的中高职院校都有资格开展衔接项目?衔接过程由谁发起?由谁对项目最终负责?4.向本企业教师展示要确保参与衔接项目的教师对这一项目有足够的了解。中高职院校的教师一般来自普通高校或企业,一般都缺乏在对方学校工作的经验。成功的中高职衔接项目应包括对师资的培养,或至少对教师的相关信息的宣讲。两个机构的教师应该开展何种形式的沟通与交流,以对对方的教学目标、教学标准、教学内容、教学方法、教学资源等有足够的了解?5.没有向中央或联邦投入的经费要明确资金投入的数额和方式。中高职衔接工作必然会有一些成本,这些经费会不会在日常教育经费中支出?如果不会,是由中央(或联邦)政府还是由地方政府投入?是按照项目整体下发还是按照人头下发?6.评估机制对中高职衔接项目本身的成效进行评估。项目实施是否达到既定目标?存在哪些问题?下一阶段的项目实施如何改进?二、与中美六个连通性机制的比较1.原生称筛选机制在《指导意见》中只看到了“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格”之类的提法,而没有对哪些学生可以参加中高职衔接项目做出明确规定。江苏省的方案提到,在“中高职3+2或3+3分段培养”中,“由对口试点的中高职院校,统筹制定对口专业中高职理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系,系统化培养高级技能人才”。可以看到,无论在国家层面还是在省级层面,都未对中高职衔接的生源作出明确的规定,但具体实施的学校肯定要制订相关规定,明确哪些学生可以进入到中高职衔接项目中,毕竟目前并非每个学生都可以参加中高职衔接项目。对此我们只能理解为生源选择机制的制定权被下放到了学校层面,参与中高职衔接的学校将根据各自的具体情况以及自己对这一政策的理解制定多样化的生源选择机制。与中国相似,在美国,生源选择的权力也下放到州或学校。技术准备项目是一个开放式的项目,所有人都有参与其中的机会,如俄亥俄州就宣布到2014年所有的中学职业教育课程都会与技术准备项目的标准相对接,并提出了“面向人人的技术准备项目”的口号。但在实际操作中,很难保证为每一个人提供相应的参与技术准备项目的机会,仍然存在如何筛选生源的问题,加州某学区就宣布要想参加技术准备项目,学生必须达到以下条件:每年缺席少于15天、各科平均成绩在C以上、数学与科学成绩必须高于C。学生在递交申请前还要与学校的生涯指导老师以及社区学院派来的指导老师进行沟通交流。中美国两国在生源称筛选机制上的差异主要体现在对学生主动选择权的保护上。在江苏的实践中,一般会采取成立独立建制班的形式,即在中职招生时就招收一个中高职衔接班,学校向学生承诺达到一定条件即可直升高职。而在美国的技术准备项目中,一般会在八、九年级向学生公布技术准备项目的计划、条件等信息,学生自主申报。表面看起来,中美两种方式只是在参与中高职衔接的时间上有所差异,但实际上美国方式给学生留下了一到两年的职业探索时间,让他们在对所学专业有一定了解后才决定是否要在所学专业上继续深造;而中国方式尽管也强调主动选择,但因为初中毕业生往往对所学专业没有任何感性认识,所保护的其实只是家长的选择权而已。2.“直接入学”的制度构建在中国,《指导意见》提出了“改革招生考试制度”的策略,包括“完善职业学校毕业生直接升学和继续学习制度,推广‘知识+技能’的考试考查方式”等。江苏省在实际操作中作出如此规定:参加中高职3+2或3+3分段培养项目的学生“通过注册入学方式进入高职阶段学习”。江苏省的高职注册入学2011年开始在民办高职院校中试点,2012年扩展到公办高职院校。江苏省教育考试院发布的《2012年江苏高职院校注册入学试点工作通知》要求“仅申请注册入学的中职学生不参加对口单招全省统一组织的专业技能测试,但专业技能必须达到院校提出的要求”。鉴于在江苏的大部分地区生源状况都不太理想,高职院校所设置的技能门槛应该不至于太高。因此,可以认为注册入学制度基本是一种无门槛的升学制度。也就是,参加了中高职衔接项目的学生可以基本无障碍地升入高职院校就读,这样可以基本实现《指导意见》中提出的“直接升学”。这种实践向我们提出了两个问题:一是从中职向高职的过渡中能否实现“直接升学”;二是如果需要考试,是否需要“全省统一组织”的考试?美国人如此回答这两个问题:由于美国学校普遍采用注册入学,所以升学对于美国人来说并不是一个问题,但这并不表示技术准备项目中没有考试和可以“直接升学”,根据课程类型的不同,美国人设计多种考核形式,以加州为例,大约会有1/3的课程需要入门考试。不过与中国不同的是,这些考试只是学校与学校之间的考核机制,不必经过政府组织的统一考试。在我国,尽管有声音呼吁中高职衔接中可以取消考试,但从最近一两年的实践来看,考试仍是重要的中高职衔接的制度安排。多数省份都试图把中高职衔接中的考试纳入全省统一考试的范畴,如湖北省所称的“技能高考”或江苏省所称的“全省统一组织”的技能考试。不过实施中高职衔接的省份都强调了高职院校“自主招生”的重要性,也许可以相见,学校在招生考试中的主体地位可能得到加强,也许有一天,“全省统一考试”之类的词语会淡出职业教育领域。3.中国高级人才合作机制在中国,《指导意见》未对中高职衔接的具体程序和过程进行详细规定,只是强调中高职之间的合作以专业的接续为主:四、考虑到中国高中专业合作的反思1.中高职衔接是管理职业教育的主要手段有学者认为社会制度是一个体系,由目标系统、规则系统、组织系统和资源系统四方面组成,本文之前讨论的六个机制应属于规则系统、组织系统和资源系统的下位概念。在此有必要专门讨论一下中高职衔接机制的目标系统。《帕金斯法案四》宣称,它的目的在于“使选择生涯技术教育课程的学生能够更全面地提升文化和生涯技术技能……提升州和地方政府的领导力和专业发展能力……提升生涯技术教育教师的能力……”。我国的《指导意见》如此描述协调发展的目标“探索系统培养技能型人才制度,增强职业教育服务经济社会发展、促进学生全面发展的能力”。从所引用的文字来看,美国人似乎乐于把中高职衔接作为管理职业教育的主要手段,通过这些项目来提升职业教育的整体水平,而我们似乎更愿意把中高职衔接当作一个建立从中职到高职的学习通道的手段,而不大愿意赋予它更多的价值。这当然与中美两国不同的教育管理体制相关。美国人没有全国统一的职业教育管理,因此会把帕金斯法案提出的技术准备项目作为管理全国职业教育的一个手段。中国人管理全国范围的职业教育的手段非常多,自然不必要过分突出中高职衔接的作用。但我们是否也可以学习美国人用一个项目来带动整个职业教育水平提升的办法?在我们表述中,中高职衔接也是现代职教体系的重要手段,所以中国的教育背景中,也可以把中高职衔接的作用放大,使之成为改革中国职业教育的重要载体。2.关于中高职衔接中政府管理的边界仅从以上介绍的中美两国的文件与做法来看,哪一种中高职衔接的实践的成功可能性更大?很有可能是美国人的做法,因为它对一些细节做出了相当细致的规定,使中高职衔接项目的可行性更大。而我国的管理中把许多权力都下放到学校层面,学校在许多问题上有较大的自由裁量权。这种做法好的一面在于通过利益相关者的博弈可能最终产生较为合理的制度安排,不好的一面是由于缺乏必要的指导而容易造成诸多不规范的做法。我们认为美国人的做法中至少以下这一条是值得借鉴的,即明确各级政府与相关学校在中高职衔接中的权责,一方面给学校留下足够的自由发挥的空间,另一方面也用刚性的条款规范学校的衔接行为,使中高职衔接真正有利于学生发展和职业教育发展。问题是该怎样界定政府管理的边界?美国各级政府从3个方面来规范中高职衔接项目:一是资金分配权。每年帕金斯拨款的总额由政府决定,拨款的分配公式也会几年更新一次;二是项目评估权。法律规定了评估的内容,国会则掌握评估的标准;三是对衔接过程的控制权。这是由向公众公开的衔接协议来实现的。我国政府应该在中高职衔接项目中扮演什么角色还需要深入研究。3.中高职间专业设置、课程与教材的衔接世界银行在一份关于非洲第三级教育体系的报告中指出只有一个因素在促进高等教育间的衔接——不断增加的入学要求,而阻碍高等教育衔接的因素有三个——国家政策、内部治理结构和市场因素,在内部治理结构方面,主要表现在参与衔接的两类机构的目标、管理方式等存在较大差异,如专科院校与本科院校有着不同的培养目标和服务面向,并不总能实现有效衔接。这样的研究结果对于我国的中高职衔接而言在一定程度上也是适用的。由于建国后职业教育命运多舛,在我国,一直没有发展起独立的职业教育知识体系,中职的知识体系由专科压缩而来,而专科的知识体系由本科压缩而来,知识内容和教学方法与职业教育学生的认知特点有较大背离。在以就业为导向的职业教育改革中,这种学术化倾向较为严重的教育教学体系得到了一定程度的变革,许多学校开始按照“专业与产业对接、课程内容与职业标准对接”的原则进行了专业与课程改革,许多课程已不再以讲解知识为主,而是以应用知识与训练操作技能为主,课程逐渐鲜活起来。不过,中高职的培养目标不同造成中高职在课程设置上存在较大差异,如同样是培养信息技术人才,高职一般以程序员为培养目标,而中职则多以培养布线员、信息输入人员等为主。很明显这两类人才所需要的岗位知识与岗位能力之间不一定存在递进关系,不同课程之间也就难以形成衔接关系。这已成为困扰许多参与中高职衔接项目的学校与老师的主要问题。由于中高职衔接项目一般由高职院校主导,所以在解决以上衔接困难时一般采取的策略是使中职学校放弃就业导向理念下形成的专业与课程体系,把中职阶段学习作为高职学习实际上的“预科”阶段。这一做法在理论上应该没有问题,但却有可能使中职教育回归到原来的学术化状态,应该引进我们的充分注意。以上所说的衔接困难实际上提出了一个中职学校如何应对从完全就业导向向非完全就业导向的转变的问题。我国教育部2010年公布的《中等职业学校专业目录》中有专业321个,各个学校还在专业之下设置了数量庞大的专业方向,这些专业与专业方向均以就业为导向,以培养岗位能力为目标,未能考虑到学生升学的问题。如前所述,美国人在解决这个问题时把中职课程归类合并成58个生涯路径,每个路径里均包含了就业模块与升学模块,从而使职业教育的功能多元化,在很大程度上改变了职业教育的形态。美国人设计生涯路径的思路与方法值得我们认真研究,这不仅仅是专业调整的问题,而更有可能是一个改变职业教育的全局性问题。9.研究确定中等和高等职业教育接续专业,修订中等和高等职业教育专业目录,做好专业设置的衔接,逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准10.围绕中等和高等职业教育接续专业的人才培养目标,系统设计,统筹规划课程开发和教材建设,明确各自的教学重点,制定课程标准,调整课程结构与内容,完善教学管理与评价,推进专业课程体系和教材的有机衔接这两段表述大致陈述了以下思路:如果中职与高职院校之间有共同的专业,则进行人才培养方案(其中包括人才培养目标、课程结构设计等内容)的修订,编制专业教学标准,重新设计课程资源与教学过程;如果中职与高职院校之间没有相同的专业,则“做好专业设置的衔接”,调整中职或高职原有的专业结构,以利于中高职之间的衔接。在美国,中高职间的合作是由《帕金斯法案四》来规定的,该法案要求中等教育机构与中学后教育机构(或有副学士学位授予权的中学后教育机构与有学士学位授予权的中学后教育机构)之间签订“衔接协议”。在具体操作中,一般会由一所社区学院、几所中学或几个学区加上一些企业结成职教集团,社区学院根据各中学的专业特点分别与不同学校在州教育管理机构的见证下签订衔接协议。加州的教育管理机构为这些协议的签订制订了操作程序、协议模板、教学标准衔接的模板等材料,以保证衔接协议的质量。这些协议均向公众开放。达成衔接协议后,多数中学会开设专门面向衔接的课程,学生根据衔接协议的规定选择不同的课程。这类课程一般有三种形式,一种是学生在中学学习社区学院课程,这类课程直接导向社区学院的学分;一种是在社区学院与中学达成协议的情况下,学生在中学开始学习社区学院的基础课,进入社区学院后直接就读相应的高级课程;另一种是社区学院与中学分别对各自的课程进行重要开发,使两者的课程形成前后衔接,帮助学生减少在社区学院学习的难度。可见,美国人很注重衔接的细节。除此以外,在学分管理与专业管理上两国也存在较大差异。学分在美国中高职衔接项目中占据非常重要的位置。《帕金斯法案四》明确表示:衔接协议应包含学分转移协议。可以说,在中学即可获得中学业后的学分或帮助学生减少获得学分的时间和难度是技术准备项目成功的关键因素之一。参加技术准备项目的中学生可以在中学阶段就学习中学后课程(主要是社区学院的课程),参加社区学院考试,获得学分。但在中国,几乎没有学校真正实施过完全学分制,基于学分制的中高职衔接也就无从谈起。在江苏等地的中高职衔接尝试中,人们发现现有的专业管理方式在一定程度上阻碍了中高职的顺利衔接,首先是中高等职业教育采取不同的专业目录,两个目录中有一些跨学科的专业难以对接,中高职衔接也就无从谈起,其次无论中职还是高职专业划分都比较细,也加剧了中高职衔接的难度。与中国把专业作为中高职衔接基本单位相类似,美国的中高职衔接在很大程度上也基于专业,但在美国的职业教育体系中专业的概念并不如中国这样重要,美国人一般使用生涯路径这一概念。加州一共为中职设计了15个产业门类,58个生涯路径,每个生涯路径下有公共文化课模块和3-12个专业学习课程。社区学院根据这58个生涯路径决定与中学的合作方向。由于加州的中等职业教育专业学习领域设置较宽,在一定程度上避免了中国人所遇到的尴尬。4.与中高职衔接的关联度不高。在具体的实践中,我国高职、职在中国,《指导意见》花了较大篇幅来讨论“加强师资队伍建设,注重教师培养培训”。可惜这些讨论只是一般的师资队伍建设的表达,如职称评聘、企业实践制度、教师准入制度等,与中高职衔接的关联度不高。以江苏省为代表的地方实践中也基本没有培训师资以适应中高职衔接新形势的做法。在美国,加州教育当局认为教师并不一定掌握与其他教育层级教师沟通的能力,也并不必然的了解其他教育层级的特点,因此在教师指导上下了一定的功夫,发行了“衔接日指导CD”,对开展衔接协议签订活动当天的程序与细节进行了仔细的说明与解释,会派出课程专家指导当天的协商过程。5.没有配套专项经费在中国,《指导意见》也花了较大篇幅讨论职业教育投入问题,但均是落实生均经费、生均财政拨款等要求,并没有对中高职衔接项目进行拨款的条款。据了解,江苏省在2012年批准了71个中高职衔接试点项目,也没有配套相关的专项经费。在美国,《帕金斯法案四》实际上是一个拨款法案,它规定了联邦拨款的分配公式,如教育部可分配到总额的3.13%,余下的款额中50%用于15-19岁青年,20%用于20-24的青年,15%用于25-65岁人士。该法案还规定了各州的分配比例以及各州的内部分配比例。该法案还考虑到技术准备项目管理本身也需要一定的运作经费,因此规定各州可以截留不到各州份额的10%作为管理经费。6.美国合作中心关注职业教育、社会