团体干预对自我调节学习效能感的改善作用

团体干预对自我调节学习效能感的改善作用

延长是指一个人即使知道延迟的负效率，也能够主观地、有意识地延长或避免实现特定目标所需的行为。拖延包含以下内容:行为意向与实际行动之间存在差距;不良的行为表现;心境变化。学业拖延是拖延的一种常见类型。学业拖延是指即使会带来负性结果,个体仍然自愿地延迟完成那些需要在固定时间里完成的学习任务。研究发现拖延对个体心身健康带来了负性影响:当时间逼近任务期限时,拖延者的焦虑、抑郁水平均高于非拖延者,且拖延者的学业成绩也低于非拖延者。学校的心理治疗师们在临床实践中发现,越来越多的来访者以拖延作为主诉寻求心理咨询。针对中国大学生的拖延现象的调查发现,46.81%~50.90%的大学生存在拖延情况,其中10.40%~14.94%的大学生拖延现象严重,57.56%~60.84%的大学生有改变拖延的愿望。研究者对拖延及其原因做了大量研究,其中自我效能感被认为是与拖延密切相关的变量,它是指个体对自己具有成功达成某项任务的能力的信念。以往很多研究指出,自我效能感与拖延之间存在负相关关系。自我调节学习效能感,是指个体对自己主动使用学习策略、自我检查、有需要时自我修正、抗拒诱惑、完成作业、参加课堂学习能力的信念。Klassen等自2008年起,考察了自我调节学习效能感对拖延的作用,结果发现比起学业效能感和一般自我效能感来说,自我调节学习效能感对拖延倾向更有预测力。当把自我调节学习效能感加入方程后,自我调节力、自尊对拖延的预测能力下降,自我调节学习效能感比起实际日常拖延量更能有效预测个体对拖延后果的感觉。王觅对我国中学生进行的研究显示,自我调节学习效能感能有效预测拖延倾向及每日拖延量。由此可见,自我调节学习效能感的改善将有助于改变学业拖延状况。已有对拖延的干预研究主要以个体干预、团体干预的方式为主。干预的思路主要涉及:加强个体的时间管理、规划,通过练习、奖励机制改善个体的拖延;或针对拖延者对自己要表现完美的苛刻要求等不合理的信念进行认知干预等。本研究以改善个体的自我调节学习效能感作为拖延干预的切入点,通过提高个体的自我调节学习效能感,让个体积极行使自我调节行为,从而改变其拖延状况。本研究提出以下假设:(1)团体干预能有效提高实验组个体的自我调节学习效能感;(2)实验组在经过团体干预后,个体的拖延时间量、拖延倾向均有所下降,对照组保持不变;(3)实验组个体在团体干预后,个体对拖延对其学业影响的评定随之下降,对照组保持不变。1对象和方法1.1学习延迟困扰调查于北京某高校BBS上发布广告,招募存在拖延现象的大学生为被试。经过对应招前来的大学生进行访谈和前测,剔除Beck抑郁问卷(BeckDepressionInventory,BDI)得分>25分者以及改变动机不强者,共招募到有学习拖延困扰的被试29名。入组条件:每日拖延时间量多于2小时,且认为拖延对学业产生影响,有积极改变动机者);排除团体活动时间冲突,与团体带领者相识者。依照报名顺序选出15名为试验组[男10人,女5人;年龄19~27岁,平均(23±3)岁],其余14人为对照组[男6人,女8人;年龄21~28岁,平均(24±2)岁]。两组的年龄、性别构成差异均无统计学意义。1.2工具1.2.1自我调节的学习效能感共11个条目,测量个体对自己在学业任务上自我调节能力的信念。每个条目1(非常不好)~7(非常好)点评分,得分越高代表个体的自我调节学习效能感越高。在本研究中,量表的内部一致性信度系数α=0.90。1.2.2常用的评估分主要是评估个体的拖延倾向性。共16个条目,每个条目1(完全不像我)~4(完全像我)点评分。在本研究中,量表的内部一致性信度系数α=0.86。1.2.3beck抑郁问卷bdi共21个条目,得分≤4分为无抑郁,5~13分为轻度抑郁,14~20分为中度抑郁,≥21分为重度抑郁。1.2.4时间?5个个体自评“平均每天,因为拖延浪费了多少时间?”共5个选项:(1)少于1小时,(2)1~2小时,(3)2~3小时,(4)3~4小时,(5)多于4小时。1.2.5学业表现的影响即拖延后果。由个体自评学业拖延对他们学业表现的影响:“一般来说,拖延对你的学业表现的影响程度”。1(基本没有影响)~4(非常影响)4点评分。1.2.6干预前后的时间管理技巧是否有提高?后测时,由个体自评“过去3周拖延情况是否有改善”,“是否意识到自己有改善效率的方法”,“时间管理技巧是否有提高”。1(完全不同意)~7(完全同意)7点评分,分数越高代表个体越同意自己在这些方面有改善。两组被试分别在小组开始前进行前测,团体干预完成后进行后测,并在团体干预结束后3周的时间进行追踪测量。在追踪测量时,实验组和对照组各有1名和2名被试的资料缺失。1.3临床心理学研究对实验组共进行6次的团体干预:连续3周,每周2次,每次干预2小时。对照组同学获得一定的金钱作为填写问卷的报酬,并根据他们意愿,同时提供参加下一学期由其他团体带领者带领的拖延干预团体的机会。本团体的主要带领者为一位心理系临床心理学研究生,接受过团体辅导的培训,有3年的个体咨询经验,曾多次带领团体;辅助带领者均为接受过心理治疗与咨询培训及团体干预培训的临床心理学研究生。本研究结合使用近年新兴的短程聚焦疗法(solution-focusbrieftherapy)及认知疗法。短程聚焦疗法关注对于问题的解决,强调个体对拥有解决问题的潜力以及资源,调动个体积极性,跳出局限于问题的思考框架,以新的角度看待问题以及自己具有的解决问题资源。组员在活动中共同探讨拖延行为的功能性,通过问题重构及讨论来改变他们对拖延的病态看法,并使用“例外询问(exceptionquestions)”等技巧,让个体回忆并分享过去高效学习、工作的经验,分享自己使用过的提高效率、时间管理等自我调节技巧。通过这些活动,组员重新看待自己现在已经拥有的自我调节能力。组员在互动中彼此鼓励肯定,互相学习借鉴,从而进一步提高自我调节学习效能感。本研究根据前人研究中发现的拖延者常有的不合理信念,在团体活动中,帮助个体识别自己在出现拖延行为时具有的不合理信念,如“我只有在状态好的时候才能做事”等,并通过团体讨论,产生新的、更具适应性的想法,如“状态不好不等于我不能做事”等。具体干预方案见表1。1.4统计方法采用SPSS11.5软件,对实验组和对照组前测、后测、追踪结果进行重复测量的方差分析及独立样本t检验。2结果2.1表1表2表2干预前,对照组的SESRLS得分高于实验组,而BDI得分及拖延时间量均低于实验组(表2)。控制两组被试的BDI得分后,被试的SESRLS得分(F=2.57,P=0.121)、TPS得分(F=0.08,P=0.777)、时间拖延量(F=2.82,P=0.105)及拖延后果(F=2.29,P=0.142)差异均无统计学意义。2.2实验组与对照组seslrs得分情况的比较控制前测的BDI得分后,考察被试前测、后测及追踪3个时间点的SESRLS得分的差异,重复测量结果显示:时间与组别的交互作用显著(F=9.72,P<0.001);时间和组别的主效应均不显著(F=0.02,2.88;P=0.975,0.104)。对照组3个时间点的SESRLS得分差异无统计学意义,F=3.00,P=0.073;实验组3个时间点的SESRLS得分差异有统计学意义(F=20.60,P<0.001),事后检验发现:实验组前测的SESRLS得分(3.6±0.8)低于后测(4.8±0.7,P<0.001)及追踪(4.4±1.0,P=0.004),而追踪的SESRLS得分低于后测(图1)。在团体效果评估上,实验组比对照组更认同自己具有改善效率的方法[(5.9±0.9)vs.(3.1±1.0),t=7.56,P<0.001],且在过去3周时间里提高了时间管理技巧[(5.47±1.06)vs.(2.9±1.3),t=5.81,P<0.001],认为自己的拖延状况有所改善得分更高[(5.3±1.2)vs.(3.2±1.2),t=4.62,P<0.001]。2.3时间的主效应控制前测的BDI得分后,考察3个时间点的拖延时间量,重复测量结果显示:时间与组别的交互作用边缘显著(F=2.57,P=0.088);时间的主效应不显著(F=1.06,P=0.356);组别的主效应不显著(F=0.00,P=0.986)。对照组3个时间点的拖延时间量差异无统计学意义(F=0.85,P=0.444);实验组3个时间点的拖延时间量差异有统计学意义(F=7.97,P=0.002),前测的拖延时间量(4.1±0.3)高于后测(3.4±0.3,P=0.006)和追踪(3.3±0.3,P=0.001)(图2)。2.4主效应不显著控制前测的BDI得分后,考察3个时间点的拖延后果,重复测量结果显示:时间与组别的交互作用显著(F=3.28,P=0.047);时间的主效应不显著(F=1.42,P=0.254);组别的主效应不显著(F=0.09,P=0.768)。对照组的3个时间点拖延后果得分差异无统计学意义(F=0.12,P=0.892);实验组的拖延后果得分在3个时间点差异有统计学意义(F=5.70,P=0.009),前测拖延对学业的影响(3.1±0.2)高于后测(2.5±0.2,P=0.014)及追踪(2.5±0.2,P=0.014)(图3)。2.5时间与组其它交互作用控制前测的BDI得分后,考察3个时间点的TPS得分,重复测量结果显示:时间与组别的交互作用不显著(F=0.36,P=0.702);时间的主效应不显著(F=0.63,P=0.538);组别的主效应不显著(F=0.03,P=0.861)。3研究设计结构式团体干预的意义本研究采用了与以往对拖延者干预的不同策略,以提高拖延者的自我调节学习效能感为主的方式对拖延者进行干预,取得了良好的效果。经过3周6次的干预后,实验组被试的自我调节学习效能感有显著提升,并且在活动结束3周后仍能够保持,而没有参与干预的对照组的自我调节学习效能感在3个时间点基本没有变化。结果表明团体对自我调节学习效能感的干预有效,结果符合假设1。本研究结果发现经过团体干预后,实验组个体的每日拖延时间降低,且在3周后的追踪,拖延时间仍显著低于前测,而对照组的3个时间点的拖延时间量无差异。这结果显示团体干预对实验组的拖延表现产生了实质影响,而研究结果未发现个体的拖延倾向有显著降低,结果部分符合假设2。实验组后测及干预的拖延对学业影响均低于前测,而对照组则无显著变化。结果支持假设3。本研究干预个体的学业调节学习效能感,个体的拖延行为随之减少,与前人研究的结果一致:个体的自我调节学习效能感对拖延时间量有独特的影响,自我调节学习效能感越高,个体实际拖延时间越低。本研究发现提高个体的自我调节学习效能感后,个体对于拖延后果的评估也显著下降,可能有以下几个原因:(1)团体心理干预改善了个体的自我调节学习效能感,拖延行为随之降低,因而拖延带来的不良后果也减少,有助于打破拖延行为与自我调节学习效能感交互影响的恶性循环。前人也发现日常拖延量对于拖延后果有显著的预测作用。(2)通过团体干预,个体的自我调节学习效能感获得提高。Zimmerman等的研究发现自我调节学习效能感能通过影响个体的学习效能感,进而对个体目标的设立,以及最后学业成绩产生了某种影响。这与本研究的情况相一致。(3)通过改变个体与拖延相关的不良认知,使个体改变了对于拖延的认识。过去个体把自己放在一个被动的无助的受害者位置,认为自己对拖延问题无能为力,认为拖延对自己的行为结果产生了巨大的影响。在团体活动中,我们重新建构问题,共同讨论拖延在他们生活中的功能性作用,包括把行为的不良后果做一个外部的不稳定的归因。在讨论例外情况的时候,团体成员发现自己过去有大量不拖延的时候,这打破了过去他们认为自己无能为力的认识。Dewitte和Schoburg发现不同时间点个体的拖延情况不同,个体在考试前学习动机、学习行为会有急剧上升,拖延状况会获得改善。为了尽量降低测量时间对于研究结果的影响,本研究尽量避开了期末这些特殊的时间点,本次干预前测是在学期开始后2个月左右,后测是在学期期中后,而追踪是在学期中。并且本研究中设立了对照组,通过实验组与对照组的比较排除个体随时间产生的自然变化对研究结果的影响。结果发现,在本研究选取的几个测量时间点,对照组的拖延行为、拖延倾向、拖延后果主观评定并没有发生显著改变;而经过干预,实验组个体对拖延客观行为、拖延后果的评定发生了显著改善,这证明实验组的变化并不是仅仅是随时间的变化而产生的自然变化,而是源自于团体干预的作用。本研究设计的结构式团体干预对于团体带领者及参与者有一定的要求。团体参与者需要避免存在严重的人格障碍以及严重抑郁者,以免对团体动力产生负面影响。团体带领者需要有带领团体的经验,要注意对团体气氛的把握,避免过度介入,打击成员积极性,同时要适度引导团体成员思考,帮助他们重构问题,寻找资源,并引导成员之间互相学习、肯定。由于拖延者的特质,团体带