第三讲激励的理论与实践

鼓励的理论与实践人的行为行为的产生理论先天的，自然属性后天的，环境决定的，人的社会属性先天和后天结合的问题：哪个更重要？行为的产生需求=>动机=>行为人的行为(续)人有多种需求有自然特性决定的有社会特性决定的在某一时刻，是由最大需求决定动机和行为，如右图所示。需求是不断变化的需求的变化是有规律的支配行为的需求需求强度需求种类鼓励的涵义鼓励是一种达成组织目标的策略，鼓励作用是个体与情境互动后的结果，每个人的驱动力各有差异。鼓励由三个重要要素构成，即员工的需要，要达成的组织目标以及员工的努力程度。从本质上讲，鼓励是一种引导、教育和管理活动，是通过外部的刺激、灌输和影响，把鼓励的内容转化为个人的思想和自觉行为；鼓励是从人的需要出发，把人的需要与社会需要相结合和相统一的过程；鼓励是通过外部刺激和影响，把原本不属于个体的思想和行为主体化，以产生超常的作用和力量。鼓励是领导者针对成员的生理与心理的需要，有方案地采取一系列措施，对员工施以刺激，以引起内部心理变化，使其行为反响有助于组织目标的达成。学校中的鼓励，是指学校领导者在学校管理过程中，运用鼓励理论，有方案地对学校教职员工予以有效的刺激、引导与鼓励，以促使其发生内在心理变化，提高从事教育教学工作的积极性与创造性，提高教育教学质量和办学整体水平。鼓励过程根本模型(1)(2)未满足的需要紧张驱力寻求满足紧张降低未满足的需要动机行为目标满足挫折新的需要积极行为消极行为采取采取产生得到受到到达未到达产生刺激引起反响

鼓励理论鼓励理论大致可以分为三种主要学派：内容型鼓励理论、过程型鼓励理论以及行为改造型鼓励理论。内容型鼓励理论着重研究如何激发人的动机因素，诸如需要的内容、结构、特征及其动力作用等；过程型鼓励理论着重研究由需要引起动机、由动机导致行为、由行为导向目标的各种机制；行为改造鼓励理论的研究重点是人的行为转化和改变的方式，以及如何使人的心理和行为从消极走向积极。鼓励理论的类型过程型鼓励理论内容型鼓励理论强化型鼓励理论综合型鼓励理论研究激发行为动机的各种因素—亦称需要理论着重研究人从动机到采取行动的心理过程

着重研究人的行为的结果对行为的反作用现实的鼓励是个非常复杂的问题，涉及行为诸多方面，对各方面的因素应综合考虑

马斯洛奥尔德弗赫茨伯格麦克利兰弗罗姆劳勒亚当斯洛克

斯金纳波特劳勒内容型鼓励理论内容型鼓励理论包括马斯洛(Maslow，A．H．)的需要层级理论(needhierarchytheory)、赫茨伯格(Herzberg，F．)的双因素理论(two—factortheory)、奥尔德弗(Alderfer，C．P．)的生存—关系—开展理论(existence，relatedness，andgrowththeory，ERG理论)以及麦克利兰(McClelland，D．)的成就动机理论等。

需要层级理论美国心理学家马斯洛(Maslow，A．H．)于1943年发表?人的动机理论?，提出了著名的“需要层级理论〞(needhierarchytheory)。马斯洛提出的五层次需要：生理需要、平安需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。前四种需要为根本需要、生物性需要或缺失性需要，最后一种需要为高级需要或成长性需要。各种不同的需要以层级方式排列，共同构成人的需要层级(needshierarchy)或阶梯。只有在次低层次的需要已获合理满足之后，才会产生新的更高一级的需要。

需求的根本模式需求被满足

行为未满足需求需求层次理论的讨论需求层次理论对不对？为什么？为什么泰勒把人当作经济人，梅奥把人当作社会人？为什么50年代人的觉悟高，现在人的觉悟低？对需求层次的补充注意了物质对精神的决定作用，忽略了精神对物质的反作用。建立在自我为中心的假定之上各种需求有强弱之分，并不是0-1变量并不是低层次的需求才需要钱如何满足各种需求生理需求：钱平安需求：工作保障；医疗保险；购房贷款；退休保险社交需求：友善的同事；各种社交活动尊重需求：学位；职称；受表扬；不愿当众被指责；宽大的办公室自我实现：决策权；工作的自主权；工作的挑战性

如何在教育组织中运用需求层次理论？

双因素理论双因素理论(two—factortheory)是美国犹他大学管理学教授赫茨伯格(Herzberg，F．)等人于1959年在其?工作的动力?一书中提出的，又称鼓励—保健理论(motivation—hygienetheory)。赫茨伯格研究发现，在一个组织中，员工有好感受或感到满足的因素，都和工作本身(内在的、心理的)因素有关；员工不好的感受或不满足的，普遍都和工作环境(外在的、生理的)的因素有关。

能够满足员工“内在心理成长需要〞的因素，是鼓励因素(motivationfactors)或工作满足因素，包括：(1)成就；(2)认同；(3)责任感；(4)升迁；(5)成长；(6)工作挑战性。能够满足员工“外在工作环境〞的因素，称为保健因素(hygienefactors)或工作不满足因素，包括：(1)政策与管理；(2)监督；(3)人际关系；(4)薪酬；(5)工作环境；(6)地位；(7)工作平安。保健因素不能直接起到鼓励职工的作用，但能预防职工产生不满。鼓励因素是有助于提高工作满足与目标导向努力的积极因素；只有满足鼓励因素的需要，才能更好地激发和调动职工的积极性。

赫茨伯格的双因素理论说明，使人满意和防止人不满意是两回事。提供保健因素只能防止牢骚的产生，消除不满，并不一定能鼓励员工；要想鼓励员工，管理者那么需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上来，强调成就感、认同感、工作本身的价值、责任感以及个人开展。对学校管理而言，如果只是一味的加薪或改善福利待遇、工作环境，并不能真正使教师有所鼓励而调动其进行教育教学的积极性，要使教师到达真正的满足感，学校必须要利用鼓励因素，如积极创造各种条件，促进教师的专业化开展，使教师的业务水平不断提高等等。

列出你的保健和鼓励因素

生存—关系—开展理论(ERG理论)美国耶鲁大学的克雷顿·奥尔德弗〔ClaytonAlderfer〕在马斯洛提出的需要层次理论的根底上，进行了更接近实际经验的研究，提出了一种新的人本主义需要理论。奥尔德弗认为，人的核心需要有三种：(1)生存(existence)需要；(2)关系(relatedness)需要；(3)开展(growth)需要。ERG理论与马斯洛的需要层级论有许多相似之处，例如，ERG理论的生存需要相当于马斯洛的生理需要和平安需要；关系需要相当于马斯洛的归属与爱的需要；开展需要那么相当于马斯洛的尊重的需要和自我实现的需要。无论是奥尔德弗还是马斯洛，都认为人的低层次需要满足后，会转而追求高层次需要。

不同之处：奥尔德弗看来，某种需要越是得不到满足，就越为人们所追求；较低层次需要满足得越充分，对较高层次需要的追求往往会越强烈；较高层次需要越是得不到满足，人们对较低层次需要的追求会越多。马斯洛认为，人的需要的满足，要循序渐进，较低层次需要满足后才会追求更高层次的需要；而奥尔德弗那么认为需要的满足，不必循序渐进，人们可以同时追求不同层次的需要；马斯洛认为个体会保存在某项需要层级上，直到满足为止；奥尔德弗那么提出“受挫—衰退〞模式——当较高层次的需要不能得到满足时，人们退而追求较低层次需要的欲望反而会更强烈。

ERG理论的三个重要观点同一层次需要少量满足后，会产生更强需要低层需要满足越充分，较高层的需要越强烈较高层需要满足越少，低层次需要那么更强烈(退而求其次)你如何评价需要层次理论与ERG理论？哪一种理论更适合教育组织？

成就动机理论成就动机理论(achievementmotivationtheory)是美国哈佛大学心理学教授麦克利兰(McCleland，D．C．)提出的。人的许多需求并不是生理性的，而是社会性的；人的社会性需求不是先天的，而是后天的，得自于环境、经历和教育，特别是当特定行为得到报偿后，该行为模式即得到强化，形成需求倾向。当人的生理需要得到满足后，就会产生三种社会性需要，即(1)成就需要；(2)权力需要；(3)交往需要。成就需要是麦克利兰鼓励思想的核心概念，他进一步将人的成就动机分为“力趋成功〞和“力避失败〞两大类。

具有“力趋成功〞型成就动机的人往往容易被那些具有一半成功时机的工作所鼓励，而成功的概率太低而又具有现实意义和价值的工作最让他们感到兴奋而跃跃欲试，而太简单或太难的任务那么相对来说不怎么具有魅力。麦克利兰将其称为“具有高成就需要的人〞，并建议管理者应把发现具有高成就需要的人作为一项重要任务，并把他们安排到有困难、有挑战性的工作岗位上去，以保证他们的成就动机被充分激发出来，在工作中充分发挥自己的聪明才智。

具有“力避失败〞型成就动机的人喜欢简单轻松的工作，也喜欢尝试解决难度极大无望解决的问题，但不喜欢有百分之五十成功时机的工作。他们愿意承担不会失败的工作，或是即使失败了也不算不体面的工作。在麦克利兰看来，“力避失败〞是一种成就需要较低的动机类型，具有这类动机类型的人适合承担一般性的、事务性工作。

过程型鼓励理论过程型鼓励理论那么将研究的重心聚焦于鼓励的机制与过程。过程型鼓励理论主要包括：弗洛姆(Vroom，V．H．)的期望理论(expectancytheory)、亚当斯(Adams，S．)的公平理论(equitytheory)、洛克(Locke，E．A．)的目标设置理论(goal—settingtheory)、巴伦(Baron，R．A．)的VIE理论以及波特(Porter，L．W．)和劳勒(EdwardE．Lalwler，Ⅲ)的绩效—满足模式等。

期望理论期望理论是美国耶鲁大学管理科学讲座教授弗洛姆于1964年在其?工作与鼓励?一书中提出的。弗洛姆认为，人们采取某种行为(如努力工作)的意愿上下，取决于他认为行为后能得到某结果的“期望〞程度以及该结果对他的吸引力。期望理论的根本模式是：F＝V·E。F(motiveforce)指动机强度，即人为到达目标而努力的程度；V(value)代表价值，即行为目标对于满足个人需要的价值，其取值范围为-1.0到+1.0不等；E(expectancy)指采取某种行为可能实现目标或满足需要的概率，即行为目标得以实现的可能性的大小，其取值范围在0到1.0之间。该模式说明激发力量是行为目标所代表的某种价值和行为目标得以实现的期望值的函数。在鼓励过程中，人们往往会考虑三个问题：(1)如果我尽力了，我能否真的拿到好成绩(或是到达组织认定的标准)?(2)如果我有好成绩了(到达某特定绩效)，组织是否就会给予报酬?(3)如果组织真的给了报酬，我会喜欢那些东西吗?

在期望理论看来，这实际上涉及三对十分重要的关系，即：努力与绩效的关联性；绩效与报酬的关联性；报酬与个体目标的关联性。期望理论将鼓励力量看成是一种认知结果，认为只有当人在心理上产生到达目标的愿望时，鼓励才会产生。要想提高期望值，目标应具体可行(如果目标过于庞大，可以考虑对目标进行分解，分阶段进行)，目标越接近，鼓励作用越大。在管理过程中，领导者还需要具体了解每个员工的不同需要，以便根据员工的个体差异，确定组织报酬，使组织报酬发挥恰当的组织鼓励作用。

公平理论公平理论又称社会比较理论，由美国心理学家亚当斯提出。公平理论侧重于研究劳动报酬分配的合理性和公平性对组织成员积极性的影响。亚当斯认为，激发动机的过程实际上就是人与人之间进行社会比较的过程，是判断公平与否并据以指导行动的过程。人们看待公平的标准各不相同，一个人对自己所得到的报酬是否满意，既取决于报酬的绝对值，还取决于社会的和历史的比较，以及自己与他人在工作和报酬上的相对关系。亚当斯认为，组织成员会就其工作的投入和结果与其他地位相同(相似)的人进行比较，比较的结果会产生公平或不公平的心理状态。

一般来说，个体在对工作投入和报酬进行比较并获得公平或不公平的心理感受后，会采取一系列行为，以获致公平感，例如，改变工作的输入(减少或增加投入工作的时间和精力)，改变所想获得的报酬(寻求完成工作以后的认可)，离开工作情境(请求调换工作或调离本组织)，改变比较对象(重新评价投入／结果之比)，改变态度(个体对不公平予以认可，视为合理化)等等。

在学校管理过程中，管理者谨慎使用鼓励机制，多与教职员工沟通，全面评价其工作表现，尽可能减少报酬的不公平。即使是正面的积极的不公平，亦需防止，因为，对一位员工来说是积极的不公平，对另一位员工来说，便可能是消极的不公平。公平理论的启示不要回避不公的问题既要打破“大锅饭〞，也要诊治“红眼病〞完善制度，强化赏罚清楚机制增加程序和标准的透明度洛克的目标设置理论目标设置理论模型：目标难度的接受性组织支持内在奖励向着目标的努力

绩效目标具体性员工对目标的承诺能力与特点外在奖励

满意度员工对目标反响反响

洛克认为，鼓励过程是围绕目标展开的。目标可使人们知道自己要完成什么工作，以及须付出多大努力才能完成。在目标设置理论中，洛克设计了构成目标设置模型的几个重要要素：(1)目标难度；(2)目标明确性；(3)接受目标的程度；(4)实现目标的责任心。如果目标难度适中，既具有挑战性，又具备现实意义，那么，该目标在激起人们指向目标的努力过程中是最有效的。

接受目标的程度和实现目标的责任心是影响指向目标的努力的两个重要因素，但是，绩效并不完全由指向目标的努力所决定；组织支持、个人的能力等也是影响绩效的重要因素。在管理过程中，应设置明确且富有挑战性的目标，并及时反响，以说明行为与目标之间的差距。而在制定目标时，如能让员工参与目标的制定，那么可增强目标的合理性和可接受性，提高员工对目标的认同程度，更好地使目标发挥鼓励作用，提高工作效能。

VIE理论VIE理论是美国心理学家巴伦(Baron,R.A.)在其所著?组织中的行为?(1986)一书中提出的，其中，“V〞指“价值〞(value)，“I〞指“手段〞(instrumentality)，“E〞指“期望〞(expectancy)。巴伦认为，鼓励是价值、手段和期望三者相互作用的结果。一个人努力的结果是绩效；因绩效而获得报酬；得到报酬后，可以看到并享受到报酬的价值。鼓励与工作绩效并非一事，鼓励只是决定工作绩效的因素之一，其他因素，如个体的态度和个性、角色认知以及工作机制等，同样对绩效产生影响，因此，绩效不佳并非一定是因为鼓励不够。

VIE理论从结果(绩效)的角度来审视鼓励，认为，在管理过程中，管理者的任务在于：管理者与员工建立双向沟通渠道，深入了解员工的期望，了解员工努力到达绩效的期望是施以鼓励措施的根底；建立报酬与绩效之间的联系，制定具体、明确的报酬、待遇、奖酬方法，管理者应向员工说明什么样的行为将导致什么样报酬，以激发其工作积极性；充分考虑报酬的价值，报酬不一定是金钱，还有福利、休假、住房奖励等各种形式，但对员工来说，报酬必须是有意义的，越是组织成员盼望已久的报酬，鼓励作用越大。行为改造型鼓励理论行为改造型鼓励理论建立在行为主义心理学和行为科学根底上。该理论认为，当主体的行为结果有利时，行为就会重复出现，该行为就起到强化和鼓励的作用；当行为结果对主体不利时，主体行为那么会减弱或消失。行为改造型鼓励理论揭示了个体的行为结果对其行为动机的鼓励作用，包括斯金纳(Skinner，B．F．)的强化理论、班杜拉(Bandura，A．)的社会学习理论以及海德(Heider，F．)和韦纳(Weiner，B．)的归因理论等。

强化理论强化理论(reinforcementtheory)是新行为主义心理学家斯金纳(Skinner，B．F．)在巴甫洛夫(Pavlov，I.)的经典条件反射理论、桑代克(Thorndike，E．L．)的联结说和华生(Watson，J．)的刺激-反响(S-R)理论根底上创立的，又称“操作性条件反射理论〞。强化理论的根本理论假设是：个体根本上是被动、消极的，个体行为并非积极主动地引发的，亦并非源于个体的需要和目标，个体的持久性行为变化来自于强化的行为或经验。强化理论强调通过观察、测量行为本身来研究作用于个体身上的力量与该力量所产生的结果之间的关系。个体的行为能否得到强化并有所改变，与强化的类型及强化过程的安排等因素有密切的关系。

强化分为正强化与负强化两种。强化总是加强某个反响，正强化是指呈现正强化物以加强某种反响，负强化是指排除负强化物以加强某种反响。运用强化理论实施组织鼓励，要求管理者通过对员工施以正强化或负强化来维持、加强或改变组织成员的行为，从而保证组织目标的实现不受干扰并最终保证组织目标的实现。强化理论认为，行为乃是结果的函数，着眼于对个体行为及其后果的考察，却无视了对个体内在的感受、态度、期望以及影响行为的认知变量等因素的考察。

社会学习理论社会学习理论(sociallearningtheory)是当代美国社会心理学家班杜拉(Bandura,A.)提出的。

班杜拉认为，人是在社会环境中生活的，人的行为更多的是通过观察、模仿而习得的。通过观察，好的行为得到奖励，坏的行为受到惩罚，人便学会了模仿好的行为而抑制坏的行为。班杜拉尤其强调强化在观察学习中的调控和促进作用，认为强化不仅能够激发和维持行为动机，调控人的行为，还能通过认知形成期望，成为决定行为的先行因素。

班杜拉认为，强化包括以下不同的类型：(1)外部强化；(2)替代强化；(3)自我强化；(4)自我效能感。在管理实践中，可以运用社会学习理论进行组织鼓励，通过树立典型和典范来强化组织成员的行为，使员工通过观察学习形成良好的组织气氛和工作态度。

归因理论归因理论(attributionaltheory)是行为科学家海德(Heider，F．)等人于20世纪50年代末在研究人际关系认知理论过程中提出的。海德认为，人的成功与失败归因于个人因素(内因)与环境因素(外因)两大方面，其中，个人因素包括本人主观努力的程度和实际能力的大小，环境因素包括所承担工作任务的艰巨程度和工作环境、条件、机遇等。美国当代心理学家韦纳(Weiner，B．)将海德等人的归因理论和阿特金森(Atkinson，J，W．)等人的成就动机理论等有机地结合起来，进一步开展了归因理论。韦纳认为，“理解〞是人类行为的主要激发因素，是人类动机的主要源泉。

1986年，韦纳在其代表作?动机和情绪的归因理论?(AnAttributionalTheoryofMotivationandEmotion)一书中提出了成就动机归因模式。在该模式中，归因是成就结果和后继行为的中介认知过程。韦纳研究发现，成功与失败的主要归因可分为四类，即能力、努力、运气和工作难度，在此根底上，韦纳从部位(locus)、稳定性(stability)和控制性(controllability)这三个维度提出三维的归因结构。

综合型鼓励理论综合鼓励模型奖酬对个人的价值个人努力程度个性倾向心理特征对角色的理解程度导致奖酬的概率估计工作绩效

内在性奖酬

外在性奖酬个人目标、满足感时机目标引导行为各相关需要公平性比较公平性比较强化强化物质鼓励与精神鼓励相结合正向鼓励与负向鼓励相结合内在鼓励与外在鼓励相结合投其所需的鼓励原那么组织目标与个人目标结合原那么严格管理与思想工作结合原那么综合鼓励模型的启示：鼓励的根本原那么鼓励理论总结鼓励理论的有效运用始终贯穿因时、因地、因人的权变思想，其效果只能从行为和绩效上来判断。鼓励的实质就是围绕组织目标导向，使员工产生有利于组织目标的优势动机，并朝向组织目标去行动。员工管理最关键也最困难的是对人的鼓励。要成为一名优秀的管理者、领导者，你对自己、对他人都必须是一位善于鼓励的高手。自我效能感自我效能感(SenseofSelf-efficacy)是由美国著名心理学家班杜拉〔Bandura〕于1977年提出的概念。它是社会认知理论的核心概念，直接影响人们的思维、动机与行为。自我效能感，是指“人们对自身完成某项任务或工作行为的信念，它涉及的不是技能本身，而是自己能否利用所拥有的技能去完成工作行为的自信程度。〞(Ban-dura,1986)。从定义中可以看出：(1)自我效能感并不是技能，而是个体完成特定任务或行为的自信程度;(2)自我效能感只针对特定任务领域而言，并不是一个一般的个体特质。因为在不同的任务领域，对技能的需求也各不相同。因此，一个人在不同任务领域中的自我效能感水平存在着很大差异。

自我效能感的影响因素班杜拉(1986)认为个体自我效能感的形成和开展主要受以下4个方面的影响：首先是个体过去行为的结果；其次是他人成功或失败经验的示范效应；再者是他人的评价和劝说及自我奉劝；最后是情绪和生理状态。在工业和组织行为学研究领域中，研究者主要探讨以下因素对个体自我效能感的影响：(1)前绩效；(2)能力观或成就目标；(3)目标设置水平；(4)反响方式；(5)知觉到的任务可控制性；(6)领导行为；(7)内/外控；(8)情绪特征。

自我效能感的作用自我效能感影响人们的行为选择效能判断决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。自我效能感越强，其努力越具有力度，越能够坚持下去。自我效能感影响人们的思维模式和情感反响模式。自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人缺乏，并将潜在的困难看得比实际上更严重。有充分自我效能感的人将注意力和努力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。

自我效能感的特征维度水平。人们在这一维度上的差异导致不同个体选择不同难度的任务。强度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否认，强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我疑心，而是相信自己有能力取得最后的胜利，从而面对重重困难仍不放弃努力。广度。有的人只在很狭窄的领域内判断他们自己是有效能的，另一些人那么在很广泛的活动及情境中都具有良好的自我效能感。

自我效能感与其它理论关系的研究与成就动机理论的关系一些持传统成就动机理论的学者将自我效能感作为成就动机中的一个积极成分，甚至提出用自我效能感取代成就动机作为人的行为的解释因素。一些持现代成就目标理论的学者倾向于将自我效能感作为一个中介变量，与成就目标交互作用，从而产生与成就相关联的行为结果。与上述结论相反，另一些学者认为，自我效能感虽在经验上与成就动机相联系，但两者有着清晰的区别。他们认为，自我效能感和成就动机一起作为成就目标的前因，间接地对成就行为产生影响。

与目标设置理论的关系自我效能感与目标设置有极为密切的关系。高的自我效能感提高目标设定水平，强化目标承诺，从而提高绩效。另外，目标设置也对自我效能感的开展有重要影响。没有事先设置的目标作为衡量绩效的标准，人们很难判断自己做得怎样，以及自己的能力如何。当前的中心目标在这一点上发挥着重要作用。另一些学者发现，情绪因素对目标设置有显著影响。情绪因素有可能是存在于自我效能感与目标设置之间的一个的干预变量。

与动机归因理论的关系我效能感影响到人们的归因模式。在寻求困难问题解决之策时，高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力缺乏，低自我效能者那么易归为能力缺乏。进一步的研究发现，自我效能感与归因之间存在互为因果的关系，比方，将低绩效归因于个人局限性会损害其自我效能感。

与能力观之间的关系有的人倾向于能力增长观(incrementoriented)，相信能力是可变的，可控制的；另一些人那么倾向于能力实体观(entityoriented)，相信能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果；后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。能力观在绩效与自我效能感之间的作用，以及能力观对自我效能感的影响尚需做进一步的研究。

自我效能感理论的应用领域教育领域在该领域内的主要研究集中于教师教学效能感与学生学习自我效能感，及其对教学水平和学习成绩的影响方面。研究普遍证实，教学效能感高的老师，其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的老师。学生学习自我效能感对学习行为及成就有重要影响。自我效能感高的学生对其学习的自我监控能力较强，并对其目标定向及学习成绩具有积极的影响。进一步研究发现，学生学习自我调节效能感对英语、阅读的学习成绩影响较大，而对数学的影响较少。

职业与组织领域该领域内的研究很多，自我效能感已证明是预测绩效的最正确指标之一。高的自我效能感会促进绩效的提高，低的自我效能感那么影响绩效的增长。高的自我效能感促使一个人去尝试高挑战的工作，设置较高水平的目标，并表现出较强的目标承诺(GoalCommitment)，从而提高工作绩效。同时，一个具有高自我效能感的人对自己的能力有信心，对生活的自我控制感强。另外，管理者的领导自我效能感对组织绩效亦有明显的影响。

身心健康领域Bandura认为，自我效能感在两个水平上影响人类健康。在较为根底的水平上，人们对自己处理应激能力的信念会影响到其身心调节系统。自我效能感影响健康的第二个水平表现在人们对个人健康习惯及生理老化的直接控制上。另一些研究涉及到对情绪及主观幸福感的影响。研究发现，自我效能感与主观幸福感(SubjectiveWell-being)、生活满意度之间存在显著正相关关系；与焦虑水平之间存在负相关关系；与抑郁水平之间存在负相关关系。

个体自我效能感的干预策略给个体提供有关任务特征、任务复杂程度、任务环境等信息，并指导其如何更好地控制这些因素提供培训以直接提高个体工作能力或指导个体如何恰当地运用能力去完成工作帮助个体了解完成任务所需的行为的、分析的和心理的策略工作满意度工作满意度：员工对其所从事的工作的一般态度。如何测量员工满意度？有两种方法：单一整体评分法和总和评分法。后者应用最广泛的是工作描述性指标法〔JobDescriptionIndex〕，测量工作满意度的五个方面：工资、工作本身、晋升时机、上级、同事。决定工作满意度的因素挑战性的工作公平的报酬支持性的工作条件〔物理性条件〕融洽的同事关系与个性相匹配的工作岗位

工作满意度对员工绩效的影响满意度与生产率始终性研究说明，满意度与生产率之间相关性很低。原因是工作绩效是“特殊的行为〞。另外像流水线中工人的生产率取决于设备的速度，而非满意度。实际上，满意度可能为因，也可能为果。但在参加中间变量后，会增加两者的相关程度。例如工作能力。有研究发现，员工满意度和顾客满意度之间存在重要联系。美国席尔士公司调查发现，员工满意度提高5％，会连带提升1.3％的顾客满意度，同时也提高0.5％的企业绩效。满意度与缺勤律。有中等程度的相关性。满意度与流动性。相关性较高。工作满意度对低绩效者的影响大于高绩效者。组织承诺“组织承诺〞概念由美国社会学家贝克(Becker,H.S.，1960)首先提出并进行研究。贝克认为，组织承诺是指员工随着其对组织的“单方面投入〞的增加，而产生的一种甘愿全身心地参与组织各项工作的感情，从而提出了“单方投入理论〞。组织承诺指员工对组织的一种态度，它可以解释员工为什么要留在某组织，因而也是检验员工对组织忠诚度的一种指标。

组织承诺除受契约法规的制约和工资福利等经济因素的影响外，还受到价值观念、道德标准、理想追求、感情因素及个人能力、兴趣和人格特点的影响，而且这些文化心理因素对职工的承诺行为起着决定作用。组织承诺是双方的，是一个互惠原那么，组织关心、体贴员工，员工才会热爱、忠于组织。

五因素承诺结构模型感情承诺〔效益差也不离开；对单位感情深；愿做任何奉献；愿奉献且更加努力〕标准承诺〔对单位负有义务；跳槽不道德；对单位都应忠诚；对单位应全身心投入；象爱家那样爱单位〕理想承诺〔学有所用；进修时机多；挑战与困难；条件利于实现理想；晋升时机多〕经济承诺〔跳槽会失去福利；损失太大；即使想也很难离开；花费一生；家庭损失〕时机承诺〔技术低；别的单位工资不高；找适合的工作困难；找不到别的单位；条件好的单位不易找〕怎样才能吸引、留住优秀员工、优秀人才？感情留人、事业留人、待遇留人问题思考自我效能感、工作满意度和组织承诺之间是什么关系？高校教师鼓励应该运用哪些鼓励方法和手段对高校教师进行鼓励？教师鼓励的特殊性是什么？与其他组织的鼓励有什么区别？

高校教师工作的特点劳动过程的复杂性劳动内容具有创造性劳动方式的独立性劳动成效的群体性、滞后性

影响高校教师积极性的学校因素工作环境物质待遇升迁与专业开展组织气氛领导方式参与决策与管理我国高校教师鼓励的管理措施“长江学者奖励方案〞为落实科教兴国战略，贯彻?面向21世纪教育振兴行动方案?，加速高校高层次创造性人才队伍建设。1998年，教育部和香港李嘉诚基金会合作实施“长江学者奖励方案〞。该方案包括在高校实行特聘教授岗位制度和实施“长江学者成就奖〞两项内容。特聘教授除了根本的工资福利待遇外，可享受10万元的年岗位津贴。这是我国解放以来教授工资待遇的第一次大幅度提升。

杰出人才奖励方案和人才工程除长江学者特聘教授制度外，国家还实施了“高校青年教师奖〞、“跨世纪优秀人才培养方案〞、“优秀青年教师资助方案〞、“百千万人才工程〞、“国家杰出青年基金〞等一系列奖励方案和人才工程，各高校也相继出台了许多高层次人才的引进、聘任和培养方案。

教师职务聘任制2000年6月，中组部、人事部、教育部联合下发?关于深化高等学校人事改革的实施意见?(人发[2000]59号)。?实施意见?明确规定，通过制度创新，配套改革，废除终身制，推行聘任制度。各高校要按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合约管理〞的原那么实行和健全岗位聘任制。在严格定编、定岗、定职责的根底上强化岗位聘任和聘后履职考核，要理顺评审与聘任的关系，淡化“身份〞评审，加强岗位聘任，实现由“身份管理〞转向“岗位管理〞。在教师职务聘任中，特别值得一提的是特聘教授制和破格晋升制。特聘教授制措施的推行，对于中青年高层次人才和在学术上有很高成就的老教授们都有很大的吸引力。破格晋升制极大地调动了优秀青年教师的积极性。

分配制度改革目前，高校的分配制度改革主要有两种方法：一种是强化岗位，以岗定薪。学校首先按需定岗定编，制定各岗位相应的职责，然后进行职务聘任，最后在考核评估的根底上，按岗位发放工资。如“教授年薪制〞、“主讲教师年薪制〞等都属于这一方法。另一种方法是在职务聘任的根底上，结合年终考核，按照不同职务标准、工作量和工作质量的乘积发放工资。这种方法首先设定不同职务每标准工作时间的工资率，然后与每人完成的工作量相乘，最后乘以由考核所确定的工作质量作为系数，得到应发工资数。现阶段高校教师鼓励管理存在的缺乏高校教师的实际收入没有到达其心理预期无视学术权力的发挥缺乏有效的竞争机制对教师的评价和考核手段不够科学教育培训不能满足教师日益增长的继续学习需要鼓励机制缺乏弹性，鼓励的个性化不够重报酬轻工作满意度高校教师鼓励的根本原那么以人为本的原那么把尊重人、理解人、关心人、调动人的积极性放在首位。机制的设计必须是成认并满足的需要，尊重并容纳人的个性，重视并实现人的价值，开