课程与教学论期末考试重点

课程与教学论（课件）

二学位课程1精选课件第一章绪论第一节课程与教学的概念第二节课程与教学论的研究对象与问题第三节课程与教学论的研究方法2精选课件第一节课程与教学的概念一、课程与教学概念的追溯（历史沿革）二、课程与教学概念的界定三、课程与教学的关系3精选课件一、课程与教学概念的追溯（历史沿革）（一）课程的词源学分析（“课程”是一个复合词）国内：⑴许慎《说文解字》⑵孔颖达《五经正义》⑶《诗经》⑷朱熹《朱子全书·论学》国外：⑴夸美纽斯⑵斯宾塞4精选课件（二）教学的基本含义（“教学”是一个复合词）国内：⑴甲骨文（古代殷商时期）⑵许慎《说文解字》⑶孔颖达（唐）⑷蔡沈（宋）⑸陶行知国外：⑴欧美结论：考察古今中外，教学的基本含义都是指教师把知识、技能传授给学生的过程。5精选课件二、课程与教学概念的界定

（一）课程概念的界定（二）教学概念的界定6精选课件（一）课程概念的界定

1.课程即教学科目2.课程即学习结果或目标3.课程即经验4.课程即“计划”5.课程即活动7精选课件1.课程即教学科目基本思路：学校开设的每一门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。表现：课程计划、课程标准、教科书等看得见的客观存在物。优缺点：能够从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现为掌握在学生手中的“教程”的规定内容。但是，该课程观过于关注教学科目，忽视了学生的心智发展、情感陶冶、创造思维，个性发展等有重要影响的其他课程资源，甚至近些年我们所提出的潜在课程也容易被忽视。8精选课件

2.课程即学习结果或目标

观点：认为课程应该关注预期的结果或者目标，把重点从手段转向目的，教育、教学目标的选择和制定时期核心任务。基本流程：要求课程要事先制定一套有结构和有序列的学习目标，然后围绕预定的教育教学目标选择、组织学习经验，实施教育教学活动，进行教育教育教学评价。优缺点：强调教育的目的性，可操作性强。但由于过分的强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，容易忽视非预期的学习结果。9精选课件3.课程即经验

观点：认为课程是学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验。设计理念：从学习者的角度出发和设计，认为课程与学习者个人经验相联系、相结合，学习者是学习的主体。优缺点：强调了学习者的兴趣、爱好、需要和个性，重视学习者与环境的作用，重视教育环境的设计与组织，能够兼顾课程过程与课程结果、预期与未预期的经验。但是，该课程观在实际中也带来了教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性这样的弊病。10精选课件4.课程即“计划”

观点：该观点是20世纪50年代流行的观点，认为课程即“教育计划”或“学习计划”。计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等。优缺点：强调了课程的计划性和目的性，并且把所有有计划的教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全面的说明。但是，在对课程的计划性和目的性的理解上，会出现异议与偏差。11精选课件5.课程即活动

观点的基本思路：课程是人的各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。特点：a.强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的重要性；b.以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；c.强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；d.强调活动是人心理发展的基础，重视学习活动水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。12精选课件课程的概念：

课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。13精选课件（二）教学概念的界定1.教学是教师的教2.教学是学生的学3.教学是教师的教和学生的学相统一的活动4.教学是教的人指导学的人的学习活动5.教学是教师和学生的交往活动14精选课件1.教学是教师的教基本观点：从教育者、教师的角度来理解和界定教学的含义，认为教学就是教育者或者教师向受教育者传授知识和技能，传递经验和文化。弊端：估计到了一个方面而忽视了另外一个方面。15精选课件2.教学是学生的学

观点：该观点是从学习者的角度出发的，认为教学的主要任务是学生的学，教学就是学生在教师的指导下，有目的有计划的学习的活动；或者是在教师的指导下，在掌握知识的过程中发展能力的活动，并在此过程中增强体质，形成一定的思想品德。该观点与第一种观点相对应，就是针对第一种观点存在的弊端，领悟到教授的目的在于学生的学习，强调教源自学，指出教的目的是为了学生的学。16精选课件3.教学是教师的教和学生的学相统一的活动观点：认为教学是教师的教和学生的学共同组成的双边活动，或者是二者相统一的活动。该观点从构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师和学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目的为追求而共同参与到同一活动中，构成完整的教学活动。优缺点：该观点突出了双主体，但是理论全实际不好操作。17精选课件4.教学是教的人指导学的人的学习活动该观点实际上是“学生中心”地位的教育观的转变，强调教学过程中学生的主体地位，认为教师的教从根本上还是为了学生的学，为了学生的发展。它强调教学是教的人指导学的人的活动，即教师指导学生学习的活动，或教师引起、维持、促进学生学习的所有行为。教和学不是并列，而是递进的，教是为了学，二者具有层次性。18精选课件5.教学是教师和学生的交往活动该观点是现行比较流行的观点随着交往理论的发展，学者认为，教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。19精选课件教学的概念教学有广义和狭义之分。广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。狭义的教学则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的，具体而言，狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学相统一的活动。

20精选课件三、课程与教学的关系（一）包含关系（二）相互独立关系（三）交叉关系（四）循环关系21精选课件（一）包含关系两种情况：A.教学包含课程，即“大教学论说”.（苏联）B.课程包含教学，即“大课程论说”.（欧美）

22精选课件（二）相互独立关系该观点认为，课程和教学是两个独立的领域，课程位于一端，教学位于另一端，二者无交集，互相独立。23精选课件（三）交叉关系该观点的学者认为，课程与教学两个系统密切关联，在制定和实施过程中，是互相交叉的。具体表现：课程为教学提供了教学内容，教学是课程系统的实施过程，教学是课程的一种表现形式，教学是课程在课堂层面的实施。24精选课件（四）循环关系

观点：认为课程与教学存在着一种互为反馈的延续关系。课程与教学虽然是分开的，但是它们是相互循环的，存有延续的循环关系，即课程对教学产生影响，教学也对课程产生影响，彼此相互调试与改良。25精选课件结论课程与教学的关系是非常的复杂、密切、难分难解。不能片面的决定。目前，随着课程与教学研究的不断深化以及课程与教学开发中教师作用的凸显与学生主题地位的提升，课程与教学在向着一体化的方向发展。只有把课程与教学这两个目前看起来虽密切但又相互独立的方面看成一个有机统一体，才能在课程与教学的理论与实践中，把握课程与教学论的全貌。26精选课件第二节课程与教学论的研究对象与问题一、课程论的研究对象二、教学论的研究对象三、课程与教学论的研究对象27精选课件一、课程论的研究对象课程论的研究对象是课程问题，尤其是学校课程与学生发展的关系问题。两个依据：第一，把课程问题作为课程论的研究对象符合各门科学形成的规律性。第二，课程以课程问题为研究对象反映了解决课程领域特殊矛盾的客观要求。总之，课程论就是以课程问题为研究对象，目的在于阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。28精选课件二、教学论的研究对象国内外学者对于这个问题形成了各种不同的看法，归纳起来，主要由三种：第一种观点：认为教学论的研究对象是教学的一般规律。第二种观点：认为教学论的研究对象是学校“教学”。第三种观点：教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。总而言之，教学论是教育学中的一门关于教学问题的分支学科。其实质是以教学问题为研究对象来实现和完成认识教育现象、揭示教学规律和指导教学实践的目的和任务的。29精选课件三、课程与教学论的研究对象

以往的观点：一种观点认为课程与教学论的研究对象是学校课程与教学。另外一种观点认为课程与教学论的研究对象是课程与教学的“客观规律”。我们认为：

课程与教学论是专门研究课程与教学各方面的问题的，课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。课程与教学论的实质是以课程与教学问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。具体来说，课程与教学论所研究的课程与教学问题主要由三类，分别为：事实问题、价值问题、技术策略问题。30精选课件第三节课程与教学论的研究方法

一、调查研究法二、观察研究法三、实验研究法四、行动研究法五、人种学研究法31精选课件一、调查研究法

定义：调查研究是一种描述研究，是通过对原始材料的观察，有目的有计划地搜集研究对象的材料从而形成科学认识的一种研究方法。具体而言，调查研究法是指在教育理论指导下，通过运用问卷、列表、访谈、个案分析和测验等科学方式，有目的、有计划地搜集研究对象的材料，从而形成科学认识的一种研究方法。功能：有助于教学研究者了解教学现实，从中积累经验，提出问题，总结规律，形成新的理论认识。分类：典型调查、普遍调查、抽样调查、个案调查、专家调查。程序步骤：提出问题—搜集相关文献—确定研究题目与研究目的—选取标的母群体—选取搜集资料的方式与工具—抽样—进行正式调查—资料分析并讨论研究结果—提出研究结论与建议32精选课件二、观察研究法

定义：观察研究法是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对自然情境下的客观事物进行系统考察，获取研究所需的事实材料的研究方法。原则：第一，运用观察法必须要有明确的观察目的和系统的计划。第二，观察要在自然状态下进行，观察时既要全面、又要有重点，观察的对象要具有典型性。第三，观察要客观，要如实的反映所观察的事实，不能掺杂个人的主观思想。第四，观察要认真仔细，并及时做好观察记录。分类：参与观察与非参与观察33精选课件三、实验研究法

定义：是指研究者按照特定的研究目的和理论设想，适当地控制或创造一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设、判断教育现象因果关系的一种研究方法。目的：在于查明研究现象发生的原因、检验某一理论假设的实际效果，其最主要的目的在于验证研究者所假设的因果关系。共同点：第一，实验必须揭示量变间的因果关系。第二，要主动变革研究对象，要使研究对象接受不同的实验处理，这就是对自变量的处理。第三，实验研究必须控制条件。突出特征：与观察法和调查法注重自然情境的特征相比，实验法最突出的特征在于尽管它也是一种情境研究，但在这个情境中已经加入了一个受实验者控制的自变量。步骤：准备—实施—总结34精选课件四、行动研究法

定义：行动研究法是一种融教育研究和教育实践于一体的教育研究方法。具体来说，就是身处教育实践第一线的教育者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身教育实践中去的一种方法。特点：第一，行动研究以解决实际问题为主要导向。第二，行动研究的情境就是实际工作的情境。第三，行动研究重视实际工作者的研究参与。第四，行动研究的过程要重视协同合作。第五，行动研究法是以实践经验为基础的研究方法，它依据的观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为。第六，行动研究法具有可变性，它不过分的强调研究过程中控制的严谨性和计划的严密性，允许在实际工作中根据反馈信息对研究方案不断的修正和完善。第七，行动研究的问题或对象具有情境特定性。步骤：问题的确定、问题的分析、形成研究假设、进行实验与行动、评价、撰写报告35精选课件五、人种学研究法定义：人种学起源于人类学，是人类学的分支学科，由20世纪初英国人类学家提出，其主要是对个体文化进行科学描述。人种学研究方法在教育上运用始于20世纪60年代。基本特征：第一，研究的自然性。第二，研究的整体性。第三，重视对社会组织的关注。主要特点：观察者应该努力从研究对象的角度去获取资料，研究者应该如实的记录观察所得，应该尽量避免主观判断和臆想。基本程序：确定研究对象—收集资料—假设的形成和不断变更—分析资料和信息—得出结论36精选课件本章结语

谢谢！37精选课件第二章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学论的主要流派38精选课件第一节课程研究的历史发展

一、课程研究的前科学阶段二、课程研究的系统理论时期三、课程研究的专门化学科时期39精选课件一、课程研究的前科学阶段

（一）古代中国的课程及其理论（二）古代西方的课程及其理论（三）前科学时期的课程研究特点40精选课件（一）古代中国的课程及其理论

在漫长的历史进程中，我国逐渐形成了一种具有中国特色的、对中国文化和教育事业影响深刻且久远的主导课程：“四书五经”和“三、百、千、千”“五经”—“诗、书、礼、乐、易、春秋”（中国第一套较为完整的教科书）“四书”—《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》“三、百、千、千”—《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》（儿童学习教材）41精选课件（二）古代西方的课程及其理论

西方教育源头—古希腊教育（斯巴达和雅典）三艺—文法、修辞、辩证法（三艺的提出是一种政治的需要）四艺—算术、几何、天文、音乐（四艺的提出者是古希腊的哲学家柏拉图）古罗马教育—（西塞罗和昆体良）中世纪教会学校教育—七艺意大利人文主义教育—维多利诺42精选课件（三）前科学时期的课程研究特点

前科学时期的课程研究处于孕育与萌芽阶段，并没有科学的概念和系统的理论体系。课程的进程安排，无论是我们国家还是西方国家，古代的学校教育都已经开始注意根据学生年龄的差异来组织学习内容。随着学校体系的不断丰富和学制的逐渐完备，学校课程表现出了一定的完整性。但总体而言，受学校制度的影响，古代学校课程在纵向上没有严格的年级差异与衔接，在横向上也较少有学科间的协调与组织。a.课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未收到重视。b.课程的等级性和阶级性十分的明显。c.课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。43精选课件二、课程研究的系统理论时期

（一）主要代表人物及其理论（二）形成系统理论时期的特点44精选课件（一）主要代表人物及其理论

1.夸美纽斯的课程理论2.赫尔巴特的课程理论3.斯宾塞的课程理论4.杜威的课程理论5.苏联的课程理论45精选课件1.夸美纽斯的课程理论夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。其次，在教科书是编写方面做出了卓越的贡献，提出了许多的理论和思想，说明并论证了教科书应当是什么样的，应当怎样编写。（编书的理念是认为教科书的编写应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的语言来阐述）代表作品：《语言和科学入门》《世界图解》46精选课件2.赫尔巴特的课程理论赫尔巴特对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，在课程论的发展上迈出了极为关键的一步。赫尔巴特所信奉的心理学是观念心理学，按照这种心理学，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，兴趣是其中的一种。认为教育最主要的任务之一，在于引起受教育者多方面的兴趣。他将兴趣分为两类：一类引向对自然的认识。另一类是引向对社会的认识。47精选课件3.斯宾塞的课程理论

斯宾塞是英国的哲学家、社会学家、教育家，他在课程理论和实践的发展上都是极为重要的任务。其主要的特点就是从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的。他将个人生活中的活动分为五种：A.直接保全自己的活动。B.从获得生活的必需品而间接保全自己的活动。C.目的在抚养教育子女的活动。D.维持正常社会政治关系有关的活动。E.在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。斯宾塞对课程论的贡献：（1）论证了近代课程的科学基础。（2）奠定了分科课程的基本框架。（3）通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。48精选课件4.杜威的课程理论

杜威虽然没有提出完整系统的课程理论，但仍然有充分的理由将其视为课程论发展史上里程碑式的人物。（1）提出了课程与学习者关系的问题。（2）提出了以经验为本质的课程观。（3）提出了实施课程的新的方式。49精选课件5.苏联的课程理论

在苏联的教育学体系中，对于课程论的贡献：（1）建立了一套严密的课程概念系统。（2）发展完善了学科课程的理论基础。（3）研究了学科课程的具体类型。50精选课件（二）形成系统理论时期的特点

1.课程研究逐步系统化。2.课程研究的理论依据科学化。3.课程有关问题的专门化研究。4.出现了一批有影响的人物。51精选课件三、课程研究的专门化学科时期1918年，美国著名的教育学者博比特出版的《课程》一书被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。20世纪30年代至40年代，美国著名的教育学家、课程论专家拉尔夫·泰勒集课程研究科学化之大成，成为现代课程理论重要的奠基者和里程碑式人物，其代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。52精选课件（一）泰勒及其“泰勒原理”泰勒：是现代课程论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”，他的“泰勒原理”被公认为里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程理论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。泰勒原理：泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程和教学计划都必须要回答四个问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标？（确定教育目标）—出发点（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育经验）（3）怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）—基本保证53精选课件泰勒原理的历史贡献：首先，力图有效控制课程开发的过程，使课程开发成为一种理性化、科学化的普遍被采用的程序模式，其突出的贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式。其次，将评价引入到课程编制过程，是其又一重要的贡献，它大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。最后，建立了课程编制的目标模式，将目标贯穿于课程编制的各个环节之中，使得目标模式具有极强的可操作性和目标的明确性，这对课程的编制及其他编制具有重要的指导和启发作用。54精选课件（二）当代课程理论的发展“泰勒原理”以其课程研究范式影响着世界各国的课程专家，也正是其独特的研究范式和视角，引发了大家的思考和论争。由于视角的转化和侧重点的不同，目标模式受到各种挑战。尤其是从20世纪60年代以后，课程理论的构建已经明确纳入研究者的“意识域”中，人们开始用审慎的、带有反思性的眼光来构建课程理论本身，使得课程理论的研究获得了新的发展。（出现了众多的流派）具有代表性的有：美国的派纳（传统论者、概念经验论者、概念重建论者）；我国的施良方《课程理论：课程的基础、原理与问题》一书中，把当今的课程理论分为（科学的课程理论、自然主义的课程理论、激进的课程理论、解释学的课程理论、审美的课程理论），并对这五种理论做了详细的分析。55精选课件第二节教学研究的历史发展一、教学论的萌芽阶段二、教学论的形成阶段三、教学论的发展阶段56精选课件一、教学论的萌芽阶段

萌芽阶段的时期：从古代社会—欧洲的文艺复兴时期国内：我国是世界上最早有文字记述教学思想的国家之一。殷商时期—甲骨文（教学的内容和方法就可以从“教”字中形象的表现出来）春秋战国时期—百家争鸣，私学兴起，儒、墨、法、道各个学派的创始人都是著名的教育家，对教学有着深刻的见解。尤其是儒家学派的创始人孔子，更是提出了许多真知灼见，形成了博大精深的教育教学思想，构成了我国古代教学思想的渊源，对世界的教学思想也产生了巨大的影响。值得注意的是：《学记》（系统论述我国先秦教学思想）是世界上最早论述教学问题的论著。国外：古希腊—（当时智者派，以传授雄辩术为业）代表人物：苏格拉底—产婆术（用对话、提问、暗示、诘问、归纳等法激发儿童思维）—西方最早的启发式教学方法古罗马—代表人物：昆体良《雄辩术原理》—西方第一本教学法论著57精选课件萌芽时期教学研究的特点：第一，人们对教学的认识还是比较肤浅，教学思想往往是包含在哲学等著作中。第二，人们对教学的认识和表述也多是直观的、感性的经验描述，缺乏概括的、理性的抽象与升华。第三，有关教学的观点也是零散的、不系统的，散见于其他著作中，没有相对完整的理论体系。58精选课件二、教学论的形成阶段教学论的形成阶段：近代代表人物及作品A.捷克的夸美纽斯于—1632年出版的《大教学论》被看作是教学论成为独立研究领域的标志，而17世纪也因此被称为教学论的世纪。《大教学论》第一次确定了教学论的概念，指出教学论是“教学的艺术”，并以此为逻辑起点构建了教学论的体系。地位：《大教学论》一方面集文艺复兴以来教学思想之大成，另一方面又以突出的理论创造成为教学论从哲学体系中分化出来并走向科学独立发展的开端和基石，成为教学理论发展史上重要的里程碑。B.卢梭于1762年出版的教育名著《爱弥尔》被认为是柏拉图之后西方最完整也是最系统的教育论著。《爱弥尔》表达了他的教育、教学理论，揭开了西方教学思想中个人主义价值取向的序幕。他的“自然教育”和“发现教学”成为后来“儿童中心”和“发现法”的思想渊源。C.裴斯泰罗齐—发展了卢梭的教育思想，提出了“教育适应自然的原则”，充分论证了自我发展原理和“直观”原理，明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，成为教学心理学化的先驱。D.赫尔巴特《普通教育学》—第一次明确提出心理学应该作为教学理论的基础，并第一次把教学论作为教育学相对独立的组成部分，确立了西方近代教育史上教育学、教学论体系。59精选课件教学论形成阶段教学理论发展的特点：第一，教学论概念被正式的运用，教学论的内涵得到揭示，教学论从哲学中分离出来，逐步形成相对独立的完整体系。第二，教学论与心理学建立起联系，教学“心理学化”运动使教学理论的科学化程度显著提高，教学论的科学基础问题得到重视。第三，对教学理论的认识和表达开始从经验描述走向理论说明，从具体比喻发展为日趋科学，其理论性增强。60精选课件三、教学论的发展阶段（按年代）代表：19世纪下半叶—第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基等人的心理科学观念，丰富着教学论的科学性。德国的冯特1879年建立了世界上第一个心理实验室，激发了德国梅伊曼和拉伊的研究，出现了“实验教学论”给具有独立体系的教学理论注入了现代科学主义的因素，开创了教学理论现代研究的新时代。杜威的教学论在某种意义上既是“传统”与“现代”的分水岭。是人们对“教学论”中教师与学生地位与作用辩证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑。20世纪40年代—凯洛夫《教育学》中的教学论既是对从夸美纽斯到乌申斯基教学论思想的批判与继承，又是对苏联二三十年代教学经验的总结。20世纪50、60年代—行为主义心理学为基础的教学理论及三大新教学论流派20世纪60年代末到70年代（认知心理学为基础的教学设计理论）80年代，认知科学理论和教学设计理论与教育技术学相结合甚密。90年代，建构主义理论盛行。20世纪以来，尤其是50年代迈入了多样综合的时代。61精选课件该时期教学研究特点：第一，教学理论向纵深发展，取得了突破性的进展，理论水平有较大的提高。第二，近代传统教学论的弊端日益显露，受到了全面的批判和挑战，引发了现代教学论和传统教学论的对立。第三，教学论研究方法有个较大的进展，实验研究的引入，对教学论的科学化作出了贡献，马克思主义认识论的指导，使教学理论向更深的高度发展。第四，价值取向呈现多元化，世界范围内多种多样的教学理论流派，各自为教学论的发展繁荣作出了贡献，第五，各种教学理论迅速传播，互相渗透和影响，出现了对立观点的融合、兼容互补的趋势。第六，加大了教学理论指导教学实践的力度，注重研究教学实践中出现的急需解决的重大课题，目的在于促进教学改革，为培养社会人才服务。62精选课件第三节课程与教学论主要流派一、赫尔巴特主义课程与教学论二、进步主义课程与教学理论三、要素主义课程与教学理论四、改造主义课程与教学理论五、永恒主义课程与教学理论六、结构主义课程与教学理论七、发展性课程与教学理论八、范例教学论九、人本主义课程与教学理论十、后现代主义与课程理论63精选课件一、赫尔巴特主义课程与教学论

赫尔巴特主义课程与教学理论是一种历史悠久、影响最为广泛理论流派，“传统教育”课程与教学论，创始人赫尔巴特，实践者和发展者是齐勒和赖因。（一）关于教育目的教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力和谐的发展。（二）关于教育目标最高目标—培养儿童的德性，较近的目标—培养儿童多方面的兴趣。（三）关于课程形态建构起了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科和现代科学相结合。（四）关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义指出并实践了科目主题中心法。（五）关于教学方法五段教学法：预备—问题的提出，教学目的和目标的说明；提示—新材料的传授；比较—通过新旧知识的比较，使它们实现联合；总结—寻求结论和规律；应用—把学习内容予以应用。64精选课件二、进步主义课程与教学理论

含义：进步主义教育是受西欧教育运动的影响在美国发展起来的教育流派，它是以批判和反对传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”。代表人物：美国的弗朗西斯·帕克被誉为“进步教育之父”。基本主张：（一）对教育的根本看法教育应该是对生活本身而不是生活的准备，并以此为前提提出了三个重要命题：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造与改组”。（二）关于教育目的第一，教育的目的必须要考虑到受教育者特定的个人固有的活动和需要。第二，教育目的必须能转化为受教育者的活动并使之能进行合作。第三，教育目的不能是一种抽象的和终极的目的。65精选课件（三）关于课程内容和课程组织进步主义认为，传统的以成人为中心、以学科为中心的课程是不可取的，而应代之以儿童活动中心为课程，课程应该以儿童的活动为中心，此外，课程的组织应心理学化。（四）关于教学方法教学方法必须与教材统一（五）教育应该有利于发展民主和自由进步主义的民主和自由精神主要表现在三个方面：第一，学校应该鼓励合作而不是竞争。第二，就教师的地位而言和作用而言，进步主义教育要求教师具备不同于传统学校教师的性情、训练和教育方法，要求教师具备诸如历史、数学、生物学等学科的专业知识，希望教师的知识要有一定的广度和综合性，并具备一定的组织能力。第三，就儿童的地位和作用来说，主张教育来自儿童自己的活动，而儿童自己的活动则来源于儿童的本能和需要。66精选课件三、要素主义课程与教学理论含义：要素主义课程因为其强调人类文化中的要素或精华对世界变化的意义而得名，它受进步主义教育抨击，并在抨击进步主义教育课程的基础上产生和发掘起来的，由于要素主义坚持“传统教育”理论的某些观点，因此被称为“新传统教育”。代表人物：巴格莱、德米亚谢维奇、莫里逊。基本观点：（一）关于教育的目的和课程目标要素主义认为教育目的有两个方面：从宏观上讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心；从微观方面来讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。这实质也是要素主义课程的目标。67精选课件（二）关于课程内容要素主义者强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，主张课程的内容应该是“文化要素”，认为“文化要素”是人类文化遗产中的精华。要素主义教育提出的课程设置的原则是：课程的设置要考虑国家和民族的利益，要具有长期的目标，并包含一定的价值标准。（三）关于课程的组织要素主义者坚持教材的逻辑组织。学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验的最有效和最有效率的方法就是学科课程。要素主义者课程论主张“学科中心”，重视教材的逻辑组织。（四）关于课程的实施要素主义认为，教育过程中主动性在于教师而不在于学生，教师应处于教育过程的中心地位，应该拥有较大的权威。（五）关于教学方法注重心智训练—要求学生刻苦学习和专心致志，不在考虑学生的兴趣和情感，教师强调纪律，严格学业标准，并要运用奖励和惩罚手段创设良好的学习情境68精选课件四、改造主义课程与教学理论

含义：改造主义课程与教学论又被称为社会中心课程与教学论，它来源于进步主义，适从进步主义教育中逐渐分化出来的。改造主义宣称，教育的主要目的是改造社会以解决时代的文化危机。代表人物：克伯屈、拉格、康茨、布拉梅尔德—改造主义之父基本主张：（一）关于教育目的改造主义认为教育的根本价值是社会发展。教育固然需要帮助别人适应社会，但这决不是教育的首要任务，教育的首要任务是直接促进社会进行持续不断的改造。（二）关于课程改造的目标课程改造的目标在于重新设置目标。设定课程目标的目的，不是让学生适应现在社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会现实的技能。（三）关于课程改造的原则第一，为每一个人提供运用所有能力的机会。第二，依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义和保持密切相关。第三，提供一切具有社会价值的技能。第四，提供关于当代生活的重要问题和课题的实践。第五，运用科学的思维。第六，组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是教师教学的矛盾为基础。第七，通过自治的学习团体，建立一种社会合作计划。第八，为创造力的表现和审美意识的形成提供充分的机会。69精选课件（四）关于课程内容改造主义认为，传统的课程与教学是一个不相连贯的教材大杂烩，其内容过分重视了技术，而忽视了人类团体的其他经验，所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、社会道德和人文方面的课程与教学。改造主义课程没有统一内容，它以广泛的社会问题为中心。（五）关于课程组织方式第一，课程的安排要具有弹性；第二，学习单元由多种形式的活动构成；第三，充分利用校内外的环境；第四，重新组织学科；第五，对课程的重新认识；第六，课程计划无需事先制定，“车轮状”的组织结构是改造主义课程常见的组织方式。（六）关于学习方式尽可能让学生参与到社会生活中，是改造主义课程学习方式的显著特征。（七）关于教师的责任教师要在改造社会方面起模范作用，教师要从传统的关于教师作用的思想中解放出来，教师要勇敢的面对社会问题，教师要同社会建立更好的关系。教师要敢于参与政治活动，在社会改造方面发挥自己的作用。70精选课件五、永恒主义课程与教学理论

含义：永恒主义理论产生于20世纪30年代的美国。永恒主义最根本的特征就是复古。倡导复兴西方古老的人文主义课程。认为变化只是表面现象，而控制世界最根本的原则是亘古不变，永恒的，这也是他们自称为永恒主义的原因。代表人物：赫钦斯、艾德乐等。基本主张：（一）关于教育的性质和目的永恒主义认为教育的性质是不变的、永恒的。永恒主义认为，教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的根本特征，即人之所以为人的基本特征，把人塑造成为人。（二）“永恒学科”是课程的核心永恒学科—经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。永恒主义认为古典名著是实现教育目的的最好途径，是概念和理论的，不是技术的、应用的，是一种很好的理智训练。（理智训练的内容、理智训练的方法、理智训练的工具）（三）提倡“自由教育”自由教育是一种“善”的教育，是以发展理解和判断能力为目标的教育。71精选课件（四）关于教学方法永恒主义所倡导的教学方法：反对灌输、反对填鸭式的记忆，重视发挥家长的作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业并严格要求，“沉思”的学习方法等。在永恒主义关于教学方面的主张中，最有特色的是苏格拉底的问答法和读书。（五）反对课程编制机械适应论赫钦斯对机械的课程编制适应论提出批评。他认为课程不能机械的适应。（六）反对儿童自己支配课程赫钦斯批评进步主义教育的主张，认为学生不应该有自己支配课程的选择，他们需要的教育就是学习永恒课程，而不能由他们自己选择组成教育的各门科目，否则很难保证学生达到应有的受过教育的水平。（七）主张学习名著学习名著的优越性：第一，这些名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，是实现教育目的的最好途径；第二，名著是概念的和理论取向的，不是技术的和应用的，学习他们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展。第三，读书本身是一种很好的理智训练。第四，不读名著就不可能理解当代世界。72精选课件六、结构主义课程与教学理论

含义：结构主义课程与教学论的主要依据是结构主义心理学。代表人物：布鲁纳主要观点：（一）关于教育没目的结构主义课程与教学理论认为，教育的根本目的是培养社会精英。（二）关于知识的基本看法布鲁纳认为，只有参照一个人对知识本身的看法，我们才能够解决教育领域里关于教材问题的争论。认为科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。（三）一个大胆的假设任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。73精选课件（四）以学科的基本结构为课程与教学的中心布鲁纳认为每一种知识领域都存在着一系列的基本结构。所谓学科的基本结构，指学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四个方面：第一，掌握了学科基本结构，学生就更容易掌握整门学科；第二，有助于缩小高级知识和低级知识之间的差距；第三，有助于记忆；第四，有助于一般迁移。（五）重视培养学生的直觉思维布鲁纳认为已有的教育与课程和教学忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童自觉思维的挖掘、运用和培养。（六）螺旋型课程编制在每一门学科中，基本概念是以螺旋式上升的，因而儿童就以渐进复杂的形式理解这些概念和原理，随着儿童思维的发展，这些基本概念以螺旋式发展再发展，在深化再拓展。（七）提倡发现—探究式学习布鲁纳主张发现法，施瓦布提倡探究法。发现—探究式学习是结构主义课程实施的重要途径。优点：（1）有利于学生掌握知识体系和学习方法。（2）有利于启发学生内在的学习动机，提高学习自信。（3）有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势。第四，有利于知识技能的巩固和迁移。74精选课件七、发展性课程与教学理论

含义：发展性课程与教学论是前苏联心理学家和教育家赞科夫，从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模的学校实验经验总结的。代表人物：赞科夫。突出的主题是“教学与发展”。基本主张：（一）发展性课程与教学论的中心思想发展性课程与教学论的中心思想就是以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。所谓一般“发展”，指的是能力、情感、意志等方面的和谐发展，特别强调学生的观察能力、思维能力和实际操作能力的发展。（二）关于教学原则五大教学原则：第一，以高难度进行教学的原则。（一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力）第二，以高速度进行教学的原则。第三，以理论知识起主导作用的原则。四，使学生理解教学过程的原则。五，全体学生包括差生都得到发展的原则。（三）关于教学方法体系特点：第一，多面性。第二，过程的性质。第三，冲突。第四，变式。75精选课件八、范例教学论

含义：范例教学论是有德国著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基提出来的。范例教学就是通过对典型事例的分析，再进行知识的归类与分析，利用学习中的迁移作用，达到“举一反三”，掌握一般规律的目的。代表人物：瓦根舍因基本观点：（一）教学原则观—三个特征（基本性、基础性、范例性）（二）教学内容观—五个分析第一，基本原理的分析。第二，智力作用的分析。第三，未来意义的分析。第四，内容结构的分析。第五，内容特点的分析。（三）教学过程观—四个阶段第一阶段：是范例地阐明“个”的阶段，在这一阶段，教师以特例具体直观的方法，使学生认识某一事物的本质特征；第二阶段：范例地阐明“类”的阶段，根据范例“个”所获得的知识推论特点，分析整个“类”的特征，使对“个”的认识，上升为对“类”的认识。第三阶段：范例的掌握规律和范畴的阶段。第四阶段：范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。76精选课件九、人本主义课程与教学理论

含义：人本主义课程与教学理论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义课程与教学理论存在的严重问题中逐步发展起来的。代表人物：马斯洛和罗杰斯基本主张：（一）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。人本主义课程与教学论认为，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性，需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值，所以课程与教学的价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。（二）教育的根本目的是培养完整的人。人本主义提出，教育的目的是培养人格健全，和谐发展和获得自由的“完整人”。（三）关于课程目标—自我实现在人本主义者看来，自我实现是人的基本需要，但每个人自我未必被认识到，它是隐蔽的或者是扭曲的，学校课程就是要帮助学习者发现自我。77精选课件（四）关于课程内容的选择“适切性原则”，人本主义者认为，教学是教儿童，不是单纯的教教材，要展开真正的学习，儿童必须参与教学过程。（五）关于课程结构的组织学校课程结构的组织，要注重“整合”，它包括三方面的内容：一是学习者心理发展与教材结构逻辑吻合。二是情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合。三是相关学科在经验指导下的整合。（六）关于课程的实施主要有：合成教育、价值澄清、创造活动法、人际交往训练法。（七）关于学习方式人本主义课程与教学论倡导组织学生进行意义学习。意义学习理论的主要观点包括：第一，人类有一种天然的学习倾向。第二，意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的的有关的情况下出现的，第三，许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。第四，学生的整个人灌注其中的自发学习。第五，凡是引起自我概念变化的学习对个体往往是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。第六，意义学习在当代多变的世界中应使对学习过程的学习。78精选课件十、后现代主义与课程理论含义：后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。代表人物：派纳、多尔。基本观点：（一）关于教育目的后现代主义教育学者所提出的教育目的大都是围绕在如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力的公民，培养认可多元文化的社会公民等方面。（二）关于师生关系认为教师的工作在于“转化智慧”，教师以他具有知识或是社会行动者的角色，协助学生探讨自己的个人历史，对种族、性别及阶级的自我反省，建立个人在特定团体中的认同及个人定义。（三）课程观构建主义的、非线性的课程体系。（四）关于课程标准4R—丰富性、循环性、关联性、严肃性。（五）倡导整合课程形态语言是学习的核心，带共性的基础课程。79精选课件本章结束

谢谢！80精选课件第三章课程与教学论的理论基础第一节课程与教学论的教育学基础第二节课程与教学论的心理学基础第三节课程与教学论的社会学基础第四节课程与教学论的哲学基础81精选课件第一节课程与教学论的教育学基础一、教育本质论与课程教学的社会价值二、教育功能论与课程教学的育人价值三、教育目的论与课程教学改革四、师生关系论与课程教学实施82精选课件一、教育本质论与课程教学的社会价值

观点：现代教育的本质是什么—为现代培养人才（兴国之本）对于教育的本质可以从教育与社会发展的纵向关系和横向关系考察。（1）教育与社会发展的纵向关系教育事业由发展由简单到复杂，教育理论从无到有再到完善和深化，课程与教育方法技术从落后到先进。（历史性、阶级性、独立性、继承性）（2）教育与社会发展的横向关系教育与社会生产力教育与政治经济制度的关系教育与文化教育与科学技术总之，教育作为一种社会现象，它与其他社会现象的关系是紧密相连的。83精选课件二、教育功能论与课程教学的育人价值观点：教育功能论是指教育对象学生与教育之间关系的理论。主要揭示的是两者之间相互制约的关系。影响年轻一代的基本因素：遗传素质（基础和前提）、主观努力（关键）、社会客观环境（重要辅助条件）、学校教育（主导）。关系：学校教育受到其他因素的制约。教育功能论的启示：使我们认识到课程与教学具有促进人的发展的巨大价值。使我们认识到研究课程与教学时，必须充分的考虑学生的身心发展规律。一、根据学生发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进的促进学生的发展。二、根据学生发展的不平衡规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，正确把握学生发展的“火候”和“关键”，采用相应的课程与教学方法。三、根据学生身心发展的稳定性和可变性规律。四、根据学生身心发展的个别差异性规律，课程与教学实施要善于引人而异，灵活处理。84精选课件三、教育目的论与课程教学改革单纯的从社会的需求去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，是教育的社会本位论；单纯的从人性的角度、本能需要或从个体的身心发展的规律去确定教育目的，片面注重教育的个体发展价值是教育目的的个人本位论。这两种理论都有失偏颇。基本观点：教育目的受社会要求和人的身心发展规律的制约。教育具有促进社会发展和人的发展的双重功能，两者不可分割，应该有机的统一起来。教育生活论：认为教育是青少年生活的一个不可缺少的组成部分，“教育即生活”“教育即生长”。教育谋生论：认为教育是为青少年未来的谋生做准本，读书是为了未来的谋生和幸福。我国教育目的的基本点：“使学生德、智、体全面发展”“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。现在正在推行的素质教育就是实现这一目的的重要举措。85精选课件四、师生关系论与课程教学实施

教师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）：认为教师课程实施与教学活动的主宰者，教学过程中教师是绝对的权威，学生对教师要绝对的服从，教师对学生可以随心所欲的摆布，教师的话具有法律的性质。学生中心论（杜威）：极力反对赫尔巴特的教师中心论，要求进行改革把教师中心转移到学生中心上来，倡导一切教育包括课程与教学的措施都要围绕着儿童来进行，应该根据儿童的兴趣来组织课程教学、学习生活中实用的知识，并在做中学，重视儿童的直接经验。我国学者的观点：认为两者都是片面的，指出在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。新型的师生关系特点：（1）教学相长（2）爱生尊师（3）民主平等（4）心理相容（5）沟通理解（6）交往合作师生关系论为课程与教学的研究提供了两点依据：一是课程与教学的研究必须要从教师中心向学生中心转移。二是师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。86精选课件第二节课程与教学论的心理学基础一、行为主义心理学与课程教学设计二、认知主义心理学与课程教学方法三、多元智能理论与课程教学的差异发展策略四、建构主义心理学与课程教学设计87精选课件一、行为主义心理学与课程教学设计

基本观点：行为主义心理学产生与20世纪上半叶，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳。认为直接观察到的东西才能成为科学研究的对象，只有客观的证实的方法才是科学的方法，主张用客观实证的方法去研究人的行为。认为个体所有行为的产生与改变都是刺激与反应之间的联结，学习是由经验引起的行为的相对持久的变化，其实质是刺激与反应之间关系的联结。华生：把“刺激—反应”作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联系的加强。斯金纳（新）：强调“反应—刺激”，认为刺激就是强化，应把强化作为促进学习的主要杠杆。行为主义心理学的特点：单一性、固定性、机械性影响：（1）主张把课程目标和内容分解成小单元，然后按照逻辑顺序进行排列，逐步递进，强调程序教学以及教学中的强化与矫正。（2）强调行为目标（3）课程内容方面强调由简单到繁琐的累积。（4）教学方法强调基本技能的训练。（5）主张采用各种媒介进行个别教学。（6）提倡教学设计或系统设计的模式。（7）主张开发各种教学技术。（8）注重教学绩效、成本效应分析和目标管理。

88精选课件二、认知主义心理学与课程教学方法

认为认知过程就是人脑对信息加工的过程。信息加工过程包括：信息的输入、编码、储存、提取、输出。这是一个系统的加工过程，由大脑控制，大脑中有一个“执行的控制过程”，控制系统包括目的系统、策略系统、计划系统、监控系统，这些系统相互配合，有力影响信息加工的执行系统。基本观点：认为头脑中的知识结构可以看做认知结构，涉及三个方面，知识的表征、知识的类型、知识的组织。89精选课件（一）知识的表征表征是指知识或者是信息储存与大脑的方式。皮亚杰根据儿童心理发展的阶段性，指出儿童认识世界有四种不同的认知图式：感知运动阶段（0-2）、前运演阶段（2-7）、具体运演阶段（7-11）、形式运演阶段（11-15）。布鲁纳在研究皮亚杰的四种不同的认知图式的基础上，提出知识结构和呈现知识的形式。知识结构：1、知识的再现形式（表演式再现、肖像式再现、象征式再现）。2、知识结构的经济原则。3、知识结构的有效力量。（二）知识的类型知识的类型是指语义知识的类型：1、描述性知识2、程序性知识3、策略性知识（三）知识的组织知识的组织是指长时记忆中知识的组织，包括图式理论、群集研究、层次网络模型、流程图。总之：从认知心理学看课程和教学，表现：（1）从认知主义心理学观点出发，认为教学过程是一个学生对信息的有意义的、创造性的加工过程，因而教学理论应着重研究学生如何掌握信息。（2）认知心理学认为，知识分为陈述性知识和程序性知识，不同的知识具有不同的表征及学习。（3）信息加工理论对知识、智力、技能的内在关系做了较为深刻的揭示，课程与教学理论应研究学生认知策略的形成及元认知的培养。90精选课件三、多元智能理论与课程教学的差异发展策略基本观点：是由美国哈弗大学心理学家加德纳提出，认为人的智能是多元的，包括九种：（1）语言智能（2）逻辑–数学智能（3）视觉–空间智能（4）音乐–节奏智能（5）身体–运动智能（6）人际交往智能（7）自我反省智能（8）自然观察者智能（9）存在智能。认为每个学生都在不同程度上存在上述九种基本的智能，这些智能之间的不同组合，就表现出学生之间的个体智力差异，也代表了每个学生不同的潜能，这些前嫩只有在适当的情境中才能充分的发展。他还认为智能结构的核心是解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力，这是衡量智力水平高低的重要标准。“多元智能”课程：“多彩光谱式教育”（幼儿早期）、“重点实验学校”（小学阶段）、“实用智能”（初中阶段）、“艺术推行”（高中阶段）。

实施途径：一是“专题作业”项目，二是“学徒制式”方法。教学：主张以多种方式探讨概念、主题或学科。“按照多元智能理论，智能既可以使教学内容，又可以使教学内容沟通的手段或媒体，这个特点对于教学是重要的”，此外，在教学理念上，主张在教学过程中学生具有主动性、生成性和建构性的特点。91精选课件四、建构主义心理学与课程教学设计建构主义是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，是20世纪80年代以后学习理论的流行观点。基本观点：（1）学习是学习者主动的建构内部心理表征的过程，它不仅包括建构性的知识也包括大量的非结构的经验背景。（2）学习过程同时包括两个方面的构建：一是对新知识的理解，通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构。二是从记忆系统中所提取的信息本身，也按具体的情况进行建构，而不单是提取。（3）“同化”和“顺应”是建构的具体机制。（4）学习以自己的方式建构对于事物的理解。学习环节的四大要素：“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”。建构主义提倡在教师的指导下以学习者为中心进行学习。建构主义认为学生是信息加工的认知主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不仅是知识的传授者。92精选课件第三节课程与教学论的社会学基础

一、功能理论与课程教学目的的社会本位论二、冲突理论与课程教学的价值取向三、解释理论与课程教学的知识控制93精选课件一、功能理论与课程教学目的的社会本位论功能理论也称结构功能主义，源于法国社会学家涂尔干。基本观点：一是认为社会是由许多不同部分构成的一个相对稳定持久的结构。二是认为社会因价值的共识而整合。三是认为社会的变迁尽管存在，但它总是处于稳定和谐的状态。基于涂尔干的教育功能论，课程与教学的任务时给学生提供共同的价值观和社会观，提供人们所欠缺的社会规范和认知结构，使个体社会化和个性化，以维持社会的和谐稳定。

两个基本概念：社会结构和集体意识美国学者帕森斯是当代最有影响的功能论者，他把学校、班级和家庭都看做一种社会体系。与涂尔干一样，强调社会的秩序和社会的稳定，社会是通过学校课程和教学来筛选学生的，学校则根据成绩和能力来测验。使好学生和差学生修习不同的课程计划，接受不同的教学方法，从而使他们以后能在社会机构中不同的位置上发挥作用。94精选课件二、冲突理论与课程教学的价值取向冲突理论源于德国学者韦伯，内部存在不同的观点，其中有马克思主义的观点，强调的是学校再生产阶级关系的方式；另外还有韦伯的观点，他所强调的是地位群体的形成及其之间竞争之间的影响。基本认识：首先，认为冲突是社会生活中普遍存在的不可避免的现象。其次，认为社会变迁是一种普遍的现象，是社会群体之间冲突与斗争的结果，设计稳定是短暂的，而斗争变革则不断的出现。再次，认为社会关系存在强制性。冲突论者认为社会结构是人为的，是可以而且应该被改变的。冲突理论强调学校课程与教学的阶级性是明显的。认为学校的主要活动是传递特殊身份文化。即要让学生学会如何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标准和风度。学校传授的科学技术知识，本身也可能就是一种特殊身份文化的一部分。95精选课件三、解释理论与课程教学的知识控制

解释理论：兴起于20世纪70年代，它由现象学、知识社会学、符号互动学、民俗方法论等社会学术思潮共同构成。其中知识社会学与课程密切相关，符号互动论与教学密切相关。基本要点：（1）关注教学活动中教师与学生如何构建、解释并控制其日常生活过程的问题，关注师生人际互动过程。（2）强调师生共同创造课堂生活，解释师生各自的角色和各种行为所所表达的意义。（3）分析课堂教学情景时，常用如下概念：a.符号b.自我概念c.情境的定义d.社会互动96精选课件英国新教育社会学家杨于1971年出版《知识与控制：教育社会学的新方向》，进一步发展了知识社会学理论。基本观点：把教育现象看成是一种创造性的事实而非一种既定的事实；师生互动是一种解释的过程而非一种教师让学生被动接受的过程；教育知识和内容并非是肯定是“客观的、公正的、有效的”，而是受制于社会、政治的权利影响。美国新教育社会学家阿普尔，认为文化知识是有阶级性的。97精选课件符号互动论对课堂教学研究的影响是突出的，兴起于20世纪初，迅速发展与第二次世界大战，创始人美国的社会学家米德。符号互动论应用于课堂教学研究主要有以下几个方面：（1）对师生不同的课堂情境的社会学解释，认为同一情境对师生有不同的意义，正因如此，构成了师生课堂生活的丰富性和复杂性。（2）认为教学过程是一种人际互动，强调教学对话、理解教学、阐释教学、教学沟通与协商、教学交往。认为教学过程也是一种社会控制过程。（3）认为课堂师生共同表演的舞台，师生扮演不同的角色，师生集体以及课堂构成一个“剧班”，教师要维持课堂教学秩序，适当使用一些印象管理的技巧与方法。（4）认为教学过程也是非语言交流过程，包括运用无声的姿态和有声的辅助语言等。98精选课件通过对上述三种社会学流派主要观点的阐述及其对学校课程与教学的影响分析，我们认识到：（1）学校课程与教学的改革与变化总是与一定社会背景相关联的，学校课程与教学往往是为了适应社会环境的变化与变革，社会政治、经济制度、社会文化制约着课程与教学，包括制约课程的设置、编制过程、教学改革的方向、教学方法的选择和运用、课程教学的价值取向等。（2）社会学家往往从其社会理想或社会认识出发，去探讨课程教学与社会构成的关系；注重对社会结构、社会情境、社会互动与师生关系、课堂活动、教学内容和教学方法之间的关系研究，强调学校课程教学与社会结构保持一致，既重视正规课程又重视潜在课程；认为课程与教学具有阶级性，占支配地位阶级的意识形态总是引导人们重视某些学科，轻视某些学科，他们还通过正规课程，把他们的思想观念潜移默化的灌输给学生，起着潜在课程的作用。99精选课件第四节课程与教学论的哲学基础

一、马克思主义哲学二、人文主义和科学主义两种哲学思潮（一）人文主义（二）科学主义100精选课件一、马克思主义哲学含义：马克思主义哲学包括辩证唯物主义和历史唯物主义。辩证唯物主义是关于自然、社会和思维发展的一般规律的科学，它既是科学的世界观，又是指导我们进行认识活动和实践活动的科学的方法论。历史唯物主义是关于社会历史发展的一般规律的科学，它既是科学的历史观，又是指导我们进行社会科学研究和从事社会实践活动的科学的方法论。马克思主义哲学是最普遍的方法论，它探讨的是一般认识理论和原则问题，它深刻地揭示了自然、社会和思维的普遍规律，对课程与教学的研究具有指导意义。马克思主义认为，实践第一，意识第二，实践是检验整理的唯一标准，人的认识过程是经过“实践–认识–”的循环往复而不断提高的。马克思主义认为，群众是真正的英雄，人民群众是历史的创造者，他们不仅创造了社会的物质财富，而且创造了社会的精神财富。马克思主义强调，一切从实际出发，事实求是。马克思主义唯物辩证法认为，教育事件或现象之间的相互联系、相互作用是普遍存在的、必然的。马克思主义唯物辩证法认为，事物内部或事物之间是普遍联系的，但它们是对立又统一的观点，使人们能运用一分为二的观点，正确的评价课程与教学的改革的效果，做到既看到优点，又看到其局限性。101精选课件

二、人文主义和科学主义两种哲学思潮

（一）人文主义人文主义从产生到现在，在三个历史时期表现得较突出：（1）古希腊时期的人文主义。（2）文艺复兴时期的人文主义。（3）18、19世纪以来的人文主义。人文主义是一种以人为出发点和以人为中心的、与科学主义相对立的哲学思潮。人文主义思潮虽然在不同时期有不同的侧重点和表现形式，但其哲学基础和实质内涵是不变的。它坚持人性不变的哲学观，人为人性是美好的，并且永恒不变；它坚信人的最高价值是理性；它认定个人价值高于社会价值，即重个人、轻社会，重精神、轻物质。它强调以人本、人性、人道为中心，肯定人的价值和尊严，认为每个人都有自己独特的生命价值；反对简单的搬用自然科学的方法来研究社会科学和人文科学，反对科学主义把活生生的人的世界僵化为机械的毫无生命的世界。

102精选课件人文主义教育思想对课程与教学的影响表现为：（1）在课程与教学目标上，“立足于整体的人、完美的人”；强调教育是培养人的精神，而不是谋生之道，认为人是一个知、情、意并重的生命个体，从而弘扬人的价值，捍卫人的尊严，实现人的潜能。（2）在课程设置上与教学行为上，重人文科，轻理科；强调严格训练；强调遵从而不是创造。（3）在课程编制与教学设计上，以学生为中心，突出学生的主体地位；重视潜在课程的作用；注重对学生学习方法的探讨，认为环境和教育不要试图控制学生的发展方式，良好的师生关系体现了最好的教学方法；要求能给学生提供一个有安全感的教学氛围，帮助学生形成有成就感的自我观念。（4）在课程实施与教学上，重视人性关怀，把教学活动视为一种情感的交流；注重情感陶冶的课程和教学方法。103精选课件（二）科学主义科学主义产生的思想根源可以追溯到17世纪的法国。到18世纪，实证主义哲学代表孔德从哲学的角度来看待这一社会思潮。孔德认为，人类精神终于发展到了实证阶段，即科学的阶段。从19世纪起，现代科学技术得到了迅猛的发展。科学主义的主要特征：（1）强调事物的有用性，认为“科学的最大价值就在于它的有用性”。（2）尊重客观事实和客观规律。（3）弘扬创新精神。科学主义思潮出现的原因：（1）由于社会大发展带来的社会对科学教育的需求，科学哲学在思想领域里取得了主导地位。（2）在科学主义的影响下，课程组织与教学过程更为强调逻辑性与顺序性，更为强调方法的有效性、实用性和可操作性，更为关注怎样获得大量的知识技能和发展智力能力的科学训练，关注方式，手段的规范化和现代化，关注结果的实证性和可重复性。104精选课件本章结束谢谢！105精选课件第四章课程与教学的开发和设计第一节课程开发及其模式第二节课程设计及其取向第三节教学设计及其模式106精选课件第一节课程开发及其模式

一、课程开发的含义二、课程开发的基本模式107精选课件一、课程开发的含义

（一）课程开发的概念“课程开发”是课程领域的一个重要概念，指课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需要的持续不断的决定课程、改进课程的活动和过程。

课程开发概念的衍变：国外①“课程开发”由“课程编制”、“课程建设”等词发展演进而来的。②1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》和《怎样编制课程》，“课程编制”开始广泛的流行与西文的教育书刊。③1935年，美国学者卡斯维尔和坎贝儿合著《课程开发》，“课程开发”的概念引起人们的关注。④20世纪50年代，欧美。⑤1974年3月，日本。国内①20世纪20年代到20世纪40年代，常用“课程编制”或“课程编制”。②80年代以后，在一些课程研究的书刊中逐渐开始使用“课程开发”。③目前，用法不一致。108精选课件（二）课程开发的层次1.国家本位的课程开发国家本位的课程开发是国家层次的课程开发，政府机构在制定课程政策和计划中起着相当重要的作用，所开发的课程是所有学校教学的出发点。国家本位课程开发的范围一般包括：基本的培养目标、课程范围的宏观领域、核心课程及其标准、参考性框架。2.地方本位的课程开发地方本位的课程开发即由地方教育行政部门负责课程的开发工作，通过是在国家规定的各个教育阶段《课程计划》内，地方教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。地方本位课程开发的范围一般包括：根据国家有关的统一规定和本地区的具体实际，制定各级学校完整的培养目标，确定课程领域的本地区标准，研制适合本地区的具体课程方案、组织编写相关的教科书和教学指导书。3.学校本位的课程开发学校本位的课程开发简称校本课程开发，指学校根据自己的思想，结合本校的教育、教学实际自主进行的课程开发。校本课程开发是一个动态的不断完善的过程，在此过程中，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。109精选课件二、课程开发的基本模式含义：课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程。代表模式：（一）目标模式（二）过程模式110精选课件（一）目标模式

1.目标模式的产生2.经典目标模式原理3.对目标模式的评价

111精选课件1.目标模式的产生—思想基础：实用主义哲学、行为主义心理学、工业管理学博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。提倡“活动分析法”。即运用当代美国工业管理学家泰罗的工业心理理论中的原则，通过对社会需要人类生活活动分析来确定课程。第一步，人类经验分析。第二步，职业分析。第三步，导出目标。第四步，选择目标。第五步，制定详细计划。查特斯主张通过“工作分析”来确定课程目标。八个步骤：（1）研究社会背景中的人类生活，决定主要的教育目标。（2）将教育目标分析成各种理想和活动。（3）继续分析成施教单元。（4）依据重要程度，排列先后顺序。（5）调整顺序，把那些对儿童有大价值的理想和活动，提到较高的地位。（6）选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习。（7）研究、开发、寻找处理这些理想与活动的最佳做法。（8）安排教学，依据学生的心理特点和教材的组织，安排各种理想与活动的顺序、并加以实施。112精选课件2.经典目标模式原理“泰勒”原理：四个基本问题①课程目标的三个来源：从研究“学习者本身”当中去寻找目标，从研究“当代校外社会生活”当中寻找目标，从“学科专家的建议”中寻找目标。②两道过滤网：一是哲学，另一就是心理学。泰勒者提供机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有提出五条原则：学习经验必须能给学习许多特定的经验可以达到同样的教育目标；同一种学习经验也可能产生数种结果。③泰勒者提供机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有提出五条原则：学习经验必须能给学习许多特定