对比分析与偏误分析

对比分析

与偏误分析

对比分析的背景1950年代末，Lado(1957)出版《跨文化的语言学》一书，该书被认为是对比分析的经典著作。书中提出了“对比分析法”（ContrastiveAnalysis）。Lado的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移(FirstLanguageTransfer)的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进行比较。对比分析法

Lado认为，在第二语言学习中，学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方。相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的。所以他认为第一语言迁移对第二语言习得（acquisition）既有不利的一面，也有有利的一面。不利的一面就是我们常说的“负迁移”(NegativeTransfer)。有利的一面即是“正迁移”(PositiveTransfer)。利用对比分析往往能找出学生的错误根源，并发现学生学习目的语中的难点和重点。人们甚至一度认为，通过学习者母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的所有困难，并预测学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而将这些部分在教学中加以重点突出，达到避免或减少学习者的错误的目的。比如，以英语为母语的学生会生成如下句子：（1）﹡我回老家参观我爷爷。（2）﹡我学习汉语和教英语。再比如，与汉语相比，泰语的语法形式具有以下明显的特点：（1）汉语的修饰语多在中心语之前，泰语的修饰语多在中心语之后，即：

汉语：修饰语+中心语泰语：中心语+修饰语（2）汉语的表达习惯是从大到小，泰语的表达习惯是从小到大，如：汉语：今天是2010年1月28日。泰语：今天是1月28日2010年。汉语：我们在中文学院门口见。泰语：我们见在门口中文学院。如果汉语教师对比了汉语和学习者的母语，对两种语言的差异十分清楚，就会了解什么是学生学习中的主要问题，并为此做好充分准备，讲解汉语的某些难点时就能做到以少驭多，一语中的。对比分析的方法主要从“教”的角度对比目的语和学习者的母语，预测可能出现的错误，从而有意识地减少错误的发生。对比分析法的不足对比分析法的严重缺陷是它不是以学生为出发点，通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难易，而是抛开学生，单纯从对两种语言本身的比较来预测学习中的难易。语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面，而对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者这一主体以及作为学习客体的学习过程，不能解释除母语的负迁移以外的其它偏误的原因，忽视了心理学的问题，这就不可避免地造成预测的不准确，有些真正的难点，对比分析并没有预测到。随着研究的深入，人们发现，第一语言与第二语言不同之处并不总是给学生造成很大困难，而两种语言的近似之处有时却是学生不易掌握的难点。差异不明显的部分往往是学习者最容易犯错误的地方。“老师，这个歌儿很……漂亮。”（“Thesongisbeautiful.”）“……那就是我们访问中国的目的.”

（“……That’stheaimofourvisittoChina.”）尽管对比分析不可能准确预测学生的所有学习难点。但是，作为一种方法，对比分析在语言教学中的应用非常广泛，在语音、词汇、语法、语用等方面都存在对比的必要。偏误分析的提出由于对比分析法对第二语言习得不论是在实际预测中，还是在理论上，都过于简单化，人们开始探索新的理论。研究者们开始意识到，对第二语言习得的研究不能只注重第一语言与第二语言之间的关系(即它们之间的异同)。他们认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究者将学习者的这一套语言叫作“中介语”（interlanguage），开始将“中介语”作为研究重点，而不是像对比分析法那样只注重第一语言和第二语言的比较。在这一背景下，PitCorder于1967年发表了“学习者偏误的意义”（TheSignificationofLearnerErrors）一文，提出了“偏误分析”理论，把“教”与“学”结合起来分析偏误产生的原因。偏误(error)VS

失误(mistake)偏误：学习者掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性错误。失误：学习者已经完全掌握了某些语法点的规律，绝大多数场合可以生成正确的句子，只是没有像母语者那样成为习惯，或者由于粗心而偶然出现的错误。鉴别失误和偏误，主要看：（1）使用频率（2）使用者能否自行纠正例如：“我觉得一点累”偏误分析（erroranalysis）：对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。与“对比分析”不同的是，“偏误分析”不是母语和目的语的简单比较，而是以学习者使用的语言为研究材料，把目的语作为基准，对语言形式进行比较分析，并对偏误产生的原因进行更为广泛的探讨和研究。偏误分析理论偏误分析理论认为，学生的语言偏误反映了学生对目的语的掌握情况，是学习者对目的语语言规则进行判断与整理的结果，它从另一方面说明了学生的语言能力。PitCorder给出的偏误分析的具体步骤：（1）选择、收集、分析语料；（2）鉴别、确认其中的偏误；（3）对偏误进行分类；（4）解释偏误产生的原因；（5）评价偏误的严重程度。早期的偏误分析中，由于各研究者采用不同的分类标准，因此归纳出的偏误类型也各不相同。Richards（1974）认为偏误有:（1）“语际偏误(inter-lingualerror)”（母语干扰）（2）“语内偏误(intra-lingualerror)”（过度概括、忽略规则限制、不完全应用规则）（3）“发展性偏误(developmentalerror)”（不正确的假设，不能正确理解目标语的区别）Corder（1971）根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种：（1）系统前偏误（pre-systematicerror）：学习者没有掌握多少目的语规则时形成的、看不出系统性的偏误。学习者有许多要表达的内容，但苦于对目的语的规则学习掌握太少，根本无法用目的语表达清楚。偏误特点是：表意不清、偏误点多、任意性强（不知不改）：

﹡你最近你难吗？嗯，不好吗？（你最近身体不好吗？）

﹡书，桌子，我看。（书放在桌子上，我要看。）（2）系统偏误（systematicerror）：（知而不改）。（3）系统后偏误（post-systematicerror）：学习者知道正确的目标语规则，但不能总是正确使用，可能产生差错或者失误。（知而且能改）。Dulay、Burt和Krashen（1982）从评价的角度，根据偏误对交际产生的影响把偏误划分为全局性偏误(globalerror)和局部性偏误(localerror)。全局性偏误指影响整句结构从而导致理解困难的偏误。局部性偏误指影响句中某一个成分而不影响整句理解的偏误。前者影响交际，后者不影响交际。例如：（1）﹡（天气暖和，很多人去河边或者去公园看樱花。）入学、参加工作等，这个季节也是新生活开始的季节。（2）﹡天气很冷，冷风刮，有时下雪。

汉语偏误分析

在对外汉语教学领域，严格意义上的对外国学生汉语偏误的研究开始于上个世纪八十年代初。1984年鲁健骥先生发表了《中介语理论与外国人学汉语的语音偏误分析》一文，带动和影响了对外汉语教学界同仁对学习者语言偏误的研究。鲁先生在文中首次引进“偏误”和“中介语”两个概念，并给“偏误”下了定义。鲁健骥：“学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上。如语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。我们把这种差距叫做‘偏误’。‘偏误’与通常所说的‘错误’不同。错误是偶发的、无规律的，例如口误。人们说自己的母语的时候，也会发生错误。而偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏误，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。”鲁健骥先生关于语音、语法、词语、语用的一系列研究文章（1984，1987，1993，1994）开启了汉语作为第二语言习得研究的偏误分析的先河，建立了一定的分析框架。以后的偏误研究多受其影响。鲁健骥的偏误归类鲁健骥（1994）从形式语法的角度将汉语语法偏误归结为遗漏（omission）、误加（addition）、误代（overrepresentation）、错序（misordering）四类，具体如下：（1）遗漏（少成分）：句子成分的残缺。如：

﹡他打球得很好。

﹡打球了三个钟头。

﹡他有照相机，也收音机。（2）误加（多成分）：不该加而加了。如：﹡他常常去了商店。﹡他非常很高兴。﹡从前我每个星期都看了一个电影。﹡房间已经被打扫干净了。（3）误