新课程背景下教师角色转型研究

新课程背景下教师角色转型研究

教育改革的核心要素是课程改革，课程改革的核心要素是课堂改革。新课程实施到第六年,进入一线教师课堂教学的持久变革阶段。相对于轰轰烈烈的全员培训和理论倡导,课堂教学的改革恰似一场“静悄悄的革命”,看似风平浪尽,实则关系重大。钟启泉教授在与《中国教育报》记者的对话中敏锐地指出:“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革,而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型”,反映了对课程改革本质的深刻认识。然而,查有梁教授在《教育学报》2007年第2期的《论新课程改革的“软着陆”》一文(以下简称《论》文)中则认为:“钟启泉教授把新课程改革的成败完全归结为‘教师角色的转型’”“是对新课程改革的误导”,进而发出“把新课程改革的成败推加在教师身上,这是很不公平的”的议论。笔者认为,《论》文的上述观点是对钟教授观点的曲解。事实上,查有梁教授的《论》文所阐发的诸多观点都有进一步探讨的必要。限于篇幅,本文主要对《论》文中有关教师角色转型的问题作一些澄清,厘清问题的脉络,以求教于查教授及供学术同仁批评指教。一、转变教师角色,实现角色转换强调教师角色转型是新课程改革的应有之义,还是对新课程改革的“误导”?换言之,新课程改革到底应不应该主张教师角色转型?这是本文首先需要澄清的问题。(如果认为教师的角色在任何时候、任何情况下都不会也不需要发生改变,那么这个问题就失去了讨论的基础。)这一部分所要说明的就是:为什么课程改革主张教师角色转型是必要的。首先,教师角色转型是教育改革的必然要求。当今社会,从各国政府到普通百姓对教育的期望都日趋殷切,加上文化因素和意识形态的影响,使得改革逐步成为我们这个时代教育的主旋律。世界范围内对教育改革的热情持续高涨,而“每一次变革,往往都要重新诠释‘好教师’的标准”,要求教师角色的转型。以美国为例,与20世纪80年代的教育改革相适应,全美教学专业标准委员会于1989年制定了《教师专业标准大纲》,包含五个方面的认定教师专业水平的标准。它们是:1、教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习;2、教师了解学科内容与学科的教学方法;3、教师负有管理学生的学习并做出建议的责任;4、教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识;5、教师是学习共同体的成员。这五条标准集中体现了美国教育改革对于教师角色转型的要求。根据日本佐藤学教授的分析,上述五条标准蕴含了美国教育界对教师成为“反思性实践者”的角色要求。其次,社会发展也要求教师的角色进行适时的转型。教育是社会的子系统,社会的变迁和生产方式的变革往往要求教育发生相应的转型,而教育转型最终必然要求教师角色的转型。北京师范大学霍力岩教授曾从社会变迁的角度,将工业社会迈向信息社会所要求的教育转型和教师角色转换归结为四个方面:在封闭式教育转型为开放式教育的背景下,教师要由知识的输出者转变为学生自主学习的引导者;在继承式教育转型为创新教育的背景下,教师要由书本知识的复制者转变为学生创造能力的培养者;在职前教育转型为终身教育的背景下,教师要由知识的给予者转变为学习方法的给予者;在整齐划一的教育转型为个性化教育的背景下,教师要由强调统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者。教师角色随社会发展而发生相应的转型也是联合国教科文组织的一贯主张。早在1972年的《学会生存》中,富尔主席和他的同事们就指出,在科学技术日新月异的当代,“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位意见交换者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会刊发的《教育——财富蕴藏其中》也指出,在终身学习的理念下,教师的角色应该重新界定:教师与学习者的关系应由独唱者转为伴奏者,教师工作的重点已不是向学生传递知识,而是帮助学习者追求、组织并管理自己的知识。同年,联合国教科文组织在国际教育大会第45届会议上提出《加强教师在多变世界中的作用之教育》的建议书,指出,教师将日益发挥团体中学习促进者的作用。就课程改革本身来说,课程实施的过程就是实施者的角色转型过程。因为课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程,而新的课程计划通常蕴涵着对原有课程的一种变革,课程实施就是力图在实践中实现这种变革,或者说,是将变革引入实践。这就要求课程实施者作出一系列的调整,包括对个人习惯、行为方式、个人重点、学习空间、课程安排等进行一系列的重新组织。可以说,教师的角色转型是新课程改革的应有之义,认识到教师角色转型的重要性,正是认识到课程改革的实质和关键所在。综上所述,教师的角色转型不仅是教育改革的要求,也是社会发展的要求。几乎所有教育改革和社会变迁,都无一例外地要涉及到教师角色转型的问题。课程处于教育的核心,课程改革更是直接关涉教师的角色转型问题。因此,“教师角色转型”是新课程改革的必然要求。回到《论》文的问题。强调教师角色转型重要,是否意味着可以像《论》文中那样将教师角色转型与否与新课程改革成功与否直接划等号——教师角色转型了,新课程就成功了,反之则失败了?答案当然是否定的。这是一种线性的思维方式,是把“教师角色转型”绝对化、神秘化的表现。教育改革或课程改革都是社会系统工程,任何一个改革方案,都需要社会各界,包括教师、家长、专家学者、政府部门乃至学生的共同努力才能一步步地得以实现,而其中的每一个要素,比如教师,对于新课程改革而言都必要但不充分。教育改革或者课程改革之所以复杂而艰巨,就因为它不是简单的线性、因果关系;教师角色转型之所以成为教育改革乃至社会变革的不懈追求,成为每次教育改革不变的主题之一,就因为教师是教育过程的核心要素,他们的重要性不言而喻,他们在教育改革中的作用必须受到重视。迈克尔·富兰曾说:“对教育改革不甚满意或者倍感兴趣,都是一种世界范围的现象。”世界各国要求提高教师素质、转换教师角色的呼声代表了一种改革教育的理想,反映了对教师在教育过程中的重要作用的认识,而非“把改革的成败推加在教师身上”。新课程改革强调教师的角色转型,强调教师在课程实施中的关键作用,这是课程改革的必然之举。如果不关注教师的角色转型,不重视教师作用的发挥,那是没有看到课程改革中教师的主观能动性,无视教师的价值使然。因此,《论》文所谓的强调“教师的角色转型”就是“把新课程改革的成败推加在教师身上”的说法是毫无事实和理论依据的,是站不住脚的。二、课程设计与课程实施—从“忠实执行者”到“反思性实践者”:新课程对教师的重新发现中国教育报记者在与钟教授的对话中还提了这样一个问题:“应该如何理解教师在课程实施中的作用?为什么说‘教师即课程’?”钟启泉教授在回答时比较了新课程背景下的课程实施观与应试教育背景下的教学观的不同,指出:“新的课程实施中更注重‘创生取向’,强调教师对课程计划、标准、教材等的理解与建构……这种创生取向在综合实践活动的课程形态中得到了充分体现。在这里,课程设计与课程实施就是一体化实践。教师与学生既是课程的设计者,又是课程的实施者。课程与教学实现了整合,课程成了一系列的教学事件,而教学则成了课程的生成过程。从这个意义上说,教师即课程。”这里,钟教授言简意赅地阐述了新课程背景下教师与课程的关系,阐明了教师角色转型的方向。而《论》文认为,“忠实取向”、“创生取向”是钟启泉教授提出的“新概念”,“这又是对课程改革的误导”。“对‘教学大纲’、‘课程标准’‘忠实取向’有什么不对?‘创生取向’如何实施?‘忠实取向’与‘创生取向’也并不是‘非此即彼’,两者也是可以相容的。许多教师都是在‘忠实’的基础上‘创生’;同时又在‘创生’的基础上更好地‘忠实’。”对于这段话,首先要指出其中一个显而易见的问题:教师在课程实施中的“忠实取向”、“创生取向”是课程界研究了几十年的问题域,而《论》文把它当作钟启泉教授提出的“新概念”,这有悖常识。此外,这段话还存在着对不同的课程实施观背后所蕴含的教师形象的认识问题。(一)课程实施的创生取向课程实施中的“忠实取向”、“创生取向”是美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特(J.Snyder,F.Bolin&K.Zumwalt)提出的概念,他们将课程实施归纳为三个基本的取向,即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。课程实施的“忠实取向”认为,课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程,其中教师这一角色的实质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者;“相互适应取向”把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程,教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证;“课程创生取向”则认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生(enact)新的教育经验的过程,已有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。可见,课程实施的这三种取向间存在着层次性。三者之间是包容与超越的关系:相互适应取向是对忠实取向的超越,而创生取向则是对忠实取向和相互适应取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向,反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。从这三个概念中还可以看出,无论是“忠实取向”,还是“创生取向”,作为学术概念来说,都只是一种相对的划分,任何一种取向都不可能是绝对排他、非此即彼的。“忠实取向”并非指教师一字不差地照本宣科,而是就它排斥教师在课程实施中主观能动性的发挥而言的;“创生取向”也并不是指无的放矢,没有根据地“创造”和随意地发挥,而是指它主张教师根据现有的课程计划,结合具体教育情境,创造性地实施原定课程计划。针对我国以往的课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”,钟启泉教授提出教师在课程实施中“应更注意创生取向”,反映了对教师在课程改革中的作用的深刻认识和对教师作用的重视。这是一种旗帜鲜明的方向指引,符合当代课程的发展方向。如果说这是对课程改革的“误导”,笔者不妨问一句:就我国的传统课堂教学而言,出于学生的发展考虑,新课程改革难道应该倡导教师的课程实施“应更注意忠实取向”吗?《论》文一边竭力反对“非此即彼”的思维方式,主张“辩证法”,而另一边却又把“忠实取向”与“创生取向”绝对地对立起来,看作是水火不相容的两种取向,这不是“非此即彼”又是什么呢?(二)“忠实执行”:课程实践的积极贡献实际上,课程实施从“忠实取向”走向“创生取向”,还蕴含着教师形象从“忠实执行者”到“反思性实践者”的转变。第一,与课程实施的“忠实取向”相对应的,是一种“忠实执行者”的教师形象。“忠实执行者”是科学主义课程开发范式下对教师在课程改革中角色的规定。在二战前后,美国课程学界占主流的课程开发范式中,课程是由外部课程专家和学科专家开发。1957年苏联人造卫星上天,在美国国内酝酿了把科学教育同国防问题挂钩的讨论,使科学家高度关注教育,高学术水准的教科书陆续问世。“高中教授最前卫的科学”这个口号,作为国家生死存亡的标志渗透于学校。为了保证这些纳入了尖端科学内容的高中教科书进入课堂,又开始推行详尽的课程材料,“课程材料具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事情,以及学生需要做出的各种反应。教师几乎没有任何改动的余地。教师所做的,不过是执行他人的目的和计划,从事他人提出的活动”。教学因为剥夺了教师的创造性而沦于形式化。最后,美国这场耗资巨大的“结构主义课程改革”因排斥一线教师的课程参与、无视一线教师在课程中的主体性和创造性而以失败告终。二十世纪六、七十年代,经过对“结构主义课程改革”的痛苦反思,在课程研究领域,学者们开始关注教师的课程角色,探讨教师的课程功能,从而使教师的课程参与成为课程领域一个日益突出的话题。众所周知,在我国,很长时间以来教师的形象都被视为“忠实执行者”,这种教师角色包括三个方面的特征:一是教师与课程分离。“课程”只是政府和学科专家关注的事,由他们清晰地界定所欲达到的目标,并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化,一线教师按照预设的材料和步骤实现课程设计者的意图。教师的职能就是忠实地执行教育行政部门制定的课程规范和课程计划,其中包括课程目标、课程内容、课程实施步骤直至课程考评方法等。课程材料进而成为控制教师的课程实践的工具。二是课程与教学分离。课程被看作由国家教育行政部门和学科专家制定的教学计划、教学大纲、教科书等静态文本,是规范性的教育内容,教学过程就是忠实而有效地传递教育内容;教师是既定课程的阐述者和传递者,学生是既定课程的接受者和吸收者,生动活泼的教学活动和师生之间的深层对话得不到显现,教学沦为机械训练。三是教学与研究分离。对于教师的教学而言,教学内容是由教学大纲规定的,教学参考资料是由教研部门提供的,教学方法是由教研部门介绍的,考试试卷是由教育部门编制的……教师的主要任务是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教,至于为什么要教这些内容,为什么要这样去教,怎样才能教得更好,教师无需深入思考,教学与研究是分离的。课程教学的研究被看作是专家和教研部门的事,教师是教学研究的旁观者,是教育行政部门各项要求的机械执行者,是教学研究部门推出的各种教学模式的盲目模仿者。总之,“忠实执行者”的教师形象人为地割断了教师与课程之间的天然联系,教师作为课程中的主体性因素被剥夺,教师的主观能动性被扼制。在这里,教师不是被看成活生生的人,而是被看成一个传声筒、一个执行预定程序的机器而存在,教师自身的经验和价值被遮蔽。第二,与课程实施中的“创生取向”相对应的,是“反思性实践者”的教师形象。“反思性实践者”是美国马萨诸塞工科大学哲学教授唐纳德·舍恩(D.Schon)在《反思性实践者——专家如何思考实践过程》(1983)中提出的概念,他主张现代的专家在以“活动过程中的反思”(reflectioninaction)为原理的“反思性实践”中发挥专业性,去替代以往的“科学技术之合理运用”为原理的“技术性实践”。“技术性实践”是以任何情况下都有效这一科学技术原理为基础的,而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智去考察问题,在同情境进行对话中展开反省性思维,同顾客合作中,致力于复杂情境中的复杂问题解决。舍恩的“反思性实践者”这一概念为认识教师的专业形象提供了新的视角。如果回到教师的专业场景,从理解教师工作的“临床”和现场的特点来把握教师职业的内涵,就会发现,教师的实践具有不确定性、规范模糊、效果滞后等特点,是循序渐进的、琐碎的。教师职业是在复杂的情境中从事复杂问题解决的文化的、社会的实践领域,不存在对所有教室和所有老师都普遍有效的程序、技术与原理。因此,教师不是由外在的技术与原理武装的“技术熟练者”,而只可能是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的“反思性实践家”。“教师的专业能力在于,主体地参与问题情境,同儿童形成活跃的关系,并且基于反思与推敲,选择与判断形成自身的实践性知识。”教师的实践性知识不仅来源于活动过程中认识、审察与实践经验的反思,同时,教师也基于实践情境重新解读理论、概念与原理,批判、检视与发展自身的实践性知识。实践性知识是教师专业发展的知识基础,“教师专业发展就是在复杂情境的问题解决中的实践性知识的发展”。“反思性实践者”的专业形象确认了教师作为教育实践主体已有的鲜活经验,确认了教师已形成的经验的价值,肯定了教师具有进行实践性反思与创造的能力。教师不再仅仅作为知识的被动“消费者”与“传递者”的角色;教师作为实践性知识的主动建构者,同样是教育知识的“生产者”与“创造者”。新课程改革洞察到“忠实执行者”的教师形象对教师的经验与能力的遮蔽和漠视,意识到教师的内在经验、研究、创造的能力不仅客观存在,而且有必要在课程中展现,因而把教师的经验与创造放在课程改革中的重要位置,期待教师在参与课程变革中发现并发展他们自身的经验和自我的创造力。新课程所推出的校本课程、综合实践活动等内容,都内在地要求教师经验的参与,要求教师主体主动性的发挥。可以说,新课程改革为教师的发展开拓了前所未有的空间,它期待教师以“反思性实践者”的形象参与到课程的开发与实施中,在变革实践的过程中发挥自身经验的价值,实现自身的成长与发展。这种对教师经验与价值的重新发现,集中体现在教师与课程的关系的变化上。新课程背景下教师与课程的关系包含以下三个要点:第一,教师作为课程开发者。教师作为课程开发者是教师在课程开发中的主体性的直接体现。除了教师参与课改方案的设计外,教师开发课程还有两个方面的内涵:一是教师对课程的“二次开发”。新课程将预设的课程方案看作一种蓝图和设想,看作一般意义上的要求。教学过程的真实推进及最终结果,更大程度上是由教师在具体的教学情境中对教学内容的选择及与学生的互动来决定的。这就为教师主观能动性的发挥创造了空间:教师在总的要求下,将课程目标具体化,对课程内容进行选择、拓展、补充、增删,对学习方式进行创造性设计,甚至对预设课程中不合理的方面进行批判,在批判的基础上重建课程,从而更好地促进学生的学习。在这里,教师不再是课程的被动执行者,而成了主动的开发者。教师作为课程开发者的第二层含义就是教师作为课程开发的主体开发出新的校本课程。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念,确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策,校本课程作为新的课程形式,其开发的主体只能是学校的教师。这就内在地要求教师作为课程开发主体,全面地参与到校本课程的设计、开发与实施中。第二,教师作为课程意义的创生者。首先,教师是联系课程与学生的纽带,教师在生成课程意义、把文本课程转换为适合学生心理特点和知识基础的体验课程上负有重责。教师的教学归根结底是为了促进学生的发展,而众所周知,儿童的经验与文本课程所反映的成人经验有着本质的不同。正如杜威所说,儿童生活在双重世界中:生活世界与学科所表征的世界。儿童的生活世界各有其特殊性:儿童的生活是一个整体,而学科所代表的成人经验则是分门别类的知识体系;儿童的世界是兴趣主导的世界,而学科则是一个事实和规律的世界;儿童的世界是一个以自我为中心的狭小世界,而学科则囊括了人类在过去无数个世纪的历史以及人类所知的辽阔世界。儿童经验世界与学科知识世界之间的这种差异,就意味着课程实施中,教师要时刻联系学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景,使课程本身对学生的生活具有意义。具体在教学中,要求教师寻找教学内容与学生生活的最佳结合点,把教学内容从静态的符号还原为鲜活的学习体验。这样的教学才真正会对学生的知识发展与精神发展产生影响。其次,新课程中的“课程”不仅是供学生学习的知识的载体,换言之,它不只对学生的发展有意义。新课程中的“课程”是教师和学生共同探求新知的过程,教师本身不是孤立于课程之外的,教师本身就是课程的有机构成部分,是课程的主体。在教师把预先设计的静态文本课程向动态体验课程转化的过程中,教师与学生分享彼此的思考、经验和知识、交流彼此的情感、体验与观察,求得新的发现。课堂教学在对学生生成意义的同时,也对教师生成了新的意义。比如,新课程改革中,课堂“活”了以后,学生在教师的引导下,精彩观念得以绽放,许多一线教师为之惊讶和兴奋,在他们的教学反思和后记中谈到的“从学生身上学到很多东西”,就是这种意义的体现。其中,教师自身的经验得以增长,教师的专业发展得以实现。第三,教师成为教学研究者。如前所述,传统的教学活动和研究活动是彼此分离的,教师的任务是教学