悦纳分歧 让文本解读呈螺旋式进阶

在文本解读中出现意见分歧，这是最为正常的事情，教师要有生成捕捉意识，及时抓住学生个性见解，将这些不同看法看做珍贵的教学生成资源，围绕分歧意见推出文本解读活动，势必能够为学生带来更多主动思维的契机，形成鲜明学习感悟。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是对阅读个性学习行为的形象诠释，学生站在不同角度看待文本，自然给出不同的阅读理解，教师要鼓励学生展开创意解读，创设文本解读讨论环境，为学生充分交流提供正面帮助。一、抓住分歧，激发文本解读参与兴趣阅读是学生个性学习行为，教师要鼓励学生展开创意解读，及时捕捉阅读分歧信息，对这些分歧做理性分析，形成难得教学生成资源，为进一步教学设计提供信息支持。学生学力基础、阅读悟性、思维习惯等方面存在个体差异，教师需要有可以激发和调度的意识，借助辅助手段，投放一些阅读问题，让学生展开主动思考，形成个性认知，教师对这些个性观点做梳理，能够形成崭新教学契机。如教学小学四年级语文下册《天窗》，教师先引导学生阅读文本内容，设计一些悬疑问题：文本中说小小的天窗是孩子唯一的慰藉，如何理解这句话？透过这扇天窗，孩子们“无”中看出“有”，从“虚”中看出了“实”，作者要表达什么意思？学生开始思考这些问题。有学生认为，天窗是孩子们联系世界的窗口，接收的信息很少，只能靠无尽的想象，这样才会感觉到欣慰。也有学生不以为然，天窗传递的信息虽然不丰富，但孩子的世界有独特性，与现实世界形成对接，产生了更多精彩，这是大人所不能理解的。教师针对学生思考分歧，组织学生展开进一步探索，自行创编一套绘本故事，围绕“天窗的故事”这个题目展开设计。学生对文本有不同看法，在绘本创编环节，能够做出个性表达，教师深入到课堂，对学生学习情况做观察，及时作出技术支持。在汇报展示环节，教师要求学生结合汇报创作情况做介绍。“我设计了几个插图，并配设了文字，从不同角度看天窗。心情好时看天窗、苦恼时看天窗，其背景设计有不同，将天气因素融入其中，给人的感觉是和谐统一的。……”教师组织学生对这些汇报内容做观察，要求学生做互动交流，学生开始观察和评价。教师抓住学生阅读个性理解展开进一步调度，形成更多学习契机，对学生形成思维冲击。教师借助学生阅读分歧展开进一步推演设计，给学生提供更多创造机会，推出绘本创编任务，让学生有更广阔的展示空间，利用绘画形式展开个性阅读见解。教师对学生分歧不做直接是非评判，这是最为理性的，而是借助分歧推动学习活动顺利展开，形成更多学习动机。二、依据分歧，创建文本解读学习情境学生个性阅读意见的产生，需要教师做出更多启示和调度，在文本解读时，教师及时投放一些悬疑问题、多媒体展示一些画面视频内容、讲述相关故事情节，都能够对学生形成心理触动。学生手中拥有一些教辅材料，这是一些可以借鉴的素材资源，教师鼓励学生展开多重阅读，对文本作出创意解读，能够产生解读分歧，形成更多教学生成资源。如果有需要，教师让学生参与文本解读信息搜集活动，其激发效果会更为显著。教师对学生个性理解有整合应用意识，对提升阅读品质有重要现实帮助。如果能够借助情境设置手段推开文本解读程序，能够成功调度学生参与热情，在广泛讨论中建立阅读认知。在教学《琥珀》这篇说明文时，教师先从说明顺序、说明方法运用展开引导，要求学生做深度发掘，对文本中的哪些信息还存在疑问。学生对文本展开深度解析，其阅读体验认知呈现差异性，多种不同问题纷纷出现。如：“难道所有的琥珀形成都要经历这样的过程吗？”“琥珀形成过程多种多样，这篇课文介绍的琥珀形成，科学家做出一些推演，这些想法都是合理的吗？”“我感觉琥珀形成还有不同的方式，科学家的想象有合理性，但也未必都是真实的，如果到网上搜集相关信息，是不是有更多发现呢？”教师对学生个性理解做出回应，然后给学生展示一些网络信息，要求学生做对接思考。教师展示的网络信息很广泛，有介绍琥珀发现的，也有介绍琥珀形成的，还有不少琥珀图片，对一些珍贵的琥珀化石做鉴赏，学生对这些信息都比较敏感。学生对这些信息有不同感知体验，课堂互动学习气氛逐渐建立起来。教师深入课堂，对学生不同观点信息做整合，引导学生展开深入讨论，学生大多能够结合文本解读进行交流。学生质疑性阅读，其个性认知呈现多元化特征，自然形成阅读分歧，教师鼓励学生做主观解读，让阅读分歧逐渐呈现出来，建立更多阅读思考切点。学生阅读从课内走向课外，其阅读视野逐渐开阔起来，这与教师拓宽设计分不开。教师适时做引导，推出一些动态信息，都对学生阅读思维形成冲击，让学生主动进入阅读发掘。三、整合分歧，调动文本解读多向思维学生出现文本解读分歧后，教师要有整合处理的主观意识，让学生展开充分地讨论，在更多互动交流中达成一定的共识。教师不能用所谓标准答案做统合要求，追求所谓的“大一统”局面，这样会消减学生创意思考的热情。文本解读本身没有什么统一的标准，教师在学生讨论互动时，也不可作出倾向性提示，要鼓励学生个性释放，大胆表达自己的意见，不受到他人的影响。整合阅读分歧需要方法支持，教师要做出积极探索。教师引导学生文本解读时，要对学生可能产生的意见分歧有一定预判，这样才能做出更多应对设计，及时作出教学调度，顺利学生阅读思维，形成崭新学习体验。学生鉴赏《海上日出》文本中的精彩语段时，大多会选择修辞手法角度。教师在组织学生做鉴赏时，要求学生从其他角度做个性分析，并作出具体指导，让学生关注典型词语、句式特点、主旨情感、结构设置、描写方法、表达方式等方面。学生根据教师指导进行分析解读，语言鉴赏呈现百花齐放局面，同一文本片段，学生给出不同鉴赏设计。如这样的语段：“然而太阳在黑云里放射的光芒，透过黑云的重围，替黑云镶了一道发光的金边。”有学生从典型词语角度进行分析：“放射”“透过”“镶”等表示动作的词语，用得很生动形象，让读者产生有形认知。也有学生说，作者对海上日出有更浓重的情结，不管什么样的气候条件下，都能够写出太阳的生机和活力。学生对海上日出景色鉴赏存在一些不同观点，教师要求学生利用仿写做具体呈现：你眼中的海上日出是怎样的呢？不妨做仿写展示，结合平时生活观察经历，描绘你心目中的日出模样。学生根据教师布设，顺利进入到仿写环节。教师巡视班级，对学生仿写情况做观察，给出必要的指导，确保仿写操作维系在更高水平之上。学生对仿写比较有感觉，教师适时做出指导最为关键，能够形成多点激发，调动学生学习主动性。学生在教师引导下展开个性鉴赏，其阅读分歧自然呈现出来，虽然鉴赏角度和方法不同，但都能够对文本做深度发掘，从作者情感和文本主旨角度展开解读和体验，形成个性阅读认知基础。语言鉴赏需要方法支持，教师及时作出对应传授，目的是非常明确的，让学生在创意思考中形成语言鉴赏认知。四、推演分歧，强化文本解读感官体验教师在文本解读环节，不能唱“独角戏”，要让学生多参与、多发言、多交流，如果能够推出一些文本解读活动，势必对学生形成更多触动和影响。如角色诵读、课堂演绎、故事讲述、阅读反思等，都能够形成文本解读互动契机，教师要根据文本内容特点做出设计和组织，让学生在互动交流中建立文本解读认知基础。学生对一些灵动性阅读学习活动有特殊参与热情，教师对此需要有积极应对，抓住学生学习诉求展开设计，以提升阅读学习品质。学生对趣味性演绎活动有特殊感觉，这是最为正常的表现。教师要对教材内容做创新设计，给学生提供演绎机会，让学生在真实体验中建立阅读认知。在教学《我们家的男子汉》这篇课文时，学生对故事情节比较有感觉，对文本主人公产生怜爱之情。教师随即设计创编演绎任务：自行组建演绎小组，对文本内容做研读处理，选择其中一个片段，集体创编课本剧，并进行演绎展示，我们将组织评委做评选活动。学生对创编演绎活动最有感觉，自然能够主动响应，先行组建小组，并对演绎方案做集体讨论，在角色定位环节，小组成员出现一些分歧意见，教师深入学生群体之中，及时作出一些技术指导，解决学生的阅读分歧。经过一番努力，大多数小组都做好了演绎准备，课堂学习气氛热烈而有序。在演绎环节，学生都能够主动进入到角色之中，对角色做个性展示。教师组织学生做互评活动，指出演绎中存在的一些不足和问题。学生进入观看评价阶段，其评价也呈现多元化特征。如：“文本中的人物是小孩子，演绎要体现其天真幼稚的特点，这个特点表现不到位。”教师对个性观点做梳理，对学生演绎中存在问题做总结，给学生带来更多学习启示。一个评价活动，将学生不同观点做整合处理，给演绎训练带来更多内驱动力。教师推出演绎学习活动，这是动态化文本解读学习形式。学生要对角色做分析，还要对演绎细节做研讨，整个学习过程需要充分交流和讨论，自然会产生不同意见，教师及时跟进指导，确保演绎活动顺利展开。学生对角色人物有不同理解，这是阅读分歧出现的重要原因。教师对学生分歧产生有更多预判，自然能够做出积极应对。五、悦纳分歧，建立文本解读个性认知学生对文本产生不同阅读见解，教学生成便已经出现，教师不仅要注意捕捉这些生成信息，还要积极引导和组织，让学生在充分酝酿讨论中建立学科认知。悦纳分歧并不容易，需要更多教学智慧，教师要有一定的胸怀，尊重学生的阅读见解，从学生角度进行思考和理解，能够为学生提供更多学习启示。悦纳分歧，这是一种良好的学习品质，教师要鼓励学生质疑，还要引导学生悦纳，接受不同意见是最理性、最正确的选择，对促进其思想成长有重要促进作用。教师在文本解读环节广泛征询学生意见是非常有必要的，学生大多习惯听教师讲解，对教师讲解也不会产生太多质疑，如果教师不能主动邀请学生发表阅读意见，阅读教学就会陷入惯性思维之中，课堂学习气氛沉闷，学生阅读思维难以启动。因此，教师要做出必要调整，鼓励学生展开主动思考是关键。在教学《宝葫芦的秘密》这篇课文时，教师先与学生一起完成集体阅读，然后设计思考问题：你感觉文本中奶奶讲述的宝葫芦的故事怎么样？学生开始有些不知所措，其回答大多带有应付性。教师继续追问：你喜欢听这些故事吗？学生给出不同的答案。很多学生大胆地说出心里话，这些故事没有什么意思，真的不喜欢听。也有学生说，这些故事都是为阐释一个道理，我们阅读不能只是关心故事是不是好听。教师参与学生互动交流，对学生个性理解给予积极评价，学生逐渐找到文本解读的感觉，课堂研学气氛逐渐形成。为延伸学习维度，教师要求学生结合生活经历，说说小时候家长曾经讲述过的故事，挑选一个典型故事做简单介绍，将听故事的体会做阐释。学生对这个内容很感兴趣，都能够积极响应，主动要求做故事讲述。教师针对学生评价做延伸处理，给学生带来更多学习启示，让学生有了深度思考的机会。从学生学习表现可以看出，教师教学设计是比较成功的，能够将学生个性观点做合理利用，给学生带来更多学习体验。学生从被动听讲到主动发言，这是教师教学调度的结果。如何让学生摆脱被动学习的思维，这是教师最需要认真思考的问