心理语言学的实验基础与发展趋势

心理语言学的实验基础与发展趋势

心理语言是一门关于语言创造和理解的心理和神经生理因素的学科。本文综述了心理语言学的历史、现状和未来。本文概括了该学科在过去100多年的发展历程,总结了当前研究新进展,并展望了未来该研究领域跨学科的发展趋势。建立在充分的字、词、句、语篇、发音等心理语言学实验基础之上,文章针对每个语言要素给出相应的对外语教育的建议和语言能力培养的层次性的发展模式如下:第一、对识字教学的启示在于如何教学生们更快地学会识字。利用自我教学理论(Share,1995),跨越语音的渠道,直接使用字形渠道对高频字进行处理,其中字形、字义和字音各自影响识字的能力。第二、从词到句子的跨越是语言学习的关键,借助语意和句法支撑理论假设,以及统计意义上的词汇分部学理论,语言教育需要关注儿童语言发展的两个方面,促进固定文本下的词到句子的整合,形成词汇和句子的依赖关系。第三、语篇到意义的成功获取和表达是高语言思维能力的形成,意义到生成是语言主动创造力的表现。当前的具身认知哲学思想对于培养这种创造性语言思维的影响很大(官群,2007)。语言认知和学习实际上是一个内在模拟的过程,语言认知和理解的高阶目的不是仅仅在于摄取符号信息。语言学习者实际上是借助对自身既有的所有内源信息的表象选择、重组、变形与整合等方式,来实现对外部语言信息的情景模拟、对内部语言的生成与表达的虚拟演练等核心目标。因此我们应该强调(现实的或虚拟的)情景的作用。一、对心理语言学研究的背景传统而言,心理语言学是研究儿童的语言习得过程的听、说、读、写心理过程的一门学科。然而随着当前高科学技术的发展,心理语言学重新定义为对于语言产生和理解的心理和神经生理因素方面的研究。不言而喻,当代科学对于应用心理语言学研究者的要求须具备跨学科的知识背景,如心理学、语言学、神经科学以及教育学背景。尤其,将心理语言学、神经语言学和语言教育联系在一起,开辟了心理语言学研究的新天地。二、关联主义的提出和应用洪特早在1900年就在他的《语言》一书中提出语言与思维相关这一论断。1936年,康德首先提出心理语言学这一概念,在他的《语法心理学目标》一书中,这位激进的行为主义者试图反驳语言是反映内在认知和思维这一观点。在20世纪初,心理语言学经历了巨大的动荡,表现不仅仅在于以康德为代表的德国哲学家对心理语言学嗤之以鼻。后来,美国著名心理学家詹姆斯在1950年出版的《心理学原则》一书也对洪特的语言和思维相关的论点不予赞同。布卢门撒尔(Blumenthal,1970)在对于心理学的历史回顾中也认为心理语言学无非就是反映语言学习的行为主义方法,至少当时在西方的顶级学术期刊里把该问题称为言语学习和言语行为。因此在1933年以布卢姆菲尔德为代表的布卢姆菲尔德学派的产生,他们倡导语言学习应该独立于心理学,主张语言的分类学观点,即如何分类处理语言自身的成分和这些成分之间的关系。从1950年以后,心理语言学的地位一直保持坚挺的主力地位。在心理学领域的文章中,虽然整体心理学各个领域不断壮大,发表文章以每年5倍的数量增长,但是心理语言学方面的文献一直保持占总体数量10%不变。1951年拉什利指出行为的串行秩序问题,即语言产出的序列形式未必直接与句法相关,同时语言产出并不是一个刺激-反应这一简单的链条关系。因此在后来的新行为主义观点中斯金纳在《言语行为》一书指出,用一种内在协调机制可以来解释语言反应的行为制约所不能解释的一些问题。这一观点和奥斯古德的思想不谋而合。后来乔姆斯基的《句法结构》专著中指出心理结构被用来解释语言的无限生成性和系统性。虽然如此强调语言心理学的视角,但是乔姆斯基对于心理语言学的地位影响不是很大,因为他毕竟是从字-词-句角度剖析语言句法结构的。如果说斯金纳表面上明显回避心理表征,乔姆斯基便证明了语言建立在这样的心理表征之上。直到二十世纪八十年代,行为主义被关联主义所取代。关联主义认为“知识”在网络联结中是通过像单位分布的连接模式一样进行神经编码的。“处理”是在这些单位之间以传播激活模式进行体现的。通过简单的联想学习原则,这些网络可以在很大程度上学习复杂的关联关系。关联主义主要主张“内部表征”这一概念,但是值得注意的一点是这个通过学习之后产生的内部表征并不是我们传统意义上的象征,而是更加趋于一个统计分布或随着时间进程对于语言各个元素的序列限制的依赖性的学习。因此到二十世纪末,这一语言统计分布的研究逐渐流行起来,主要应用于以下几个方面:在发音输入中发现词汇(e.g.Brent,1999;Brent&Cartwright,1996),建立语法范畴(Elman,1990),通过字与文本之间依赖的结果构建词汇的意义(e.g.Burgess&Lund,1997;Elman,1990),婴儿如何分割发音(Saffran,Aslin,&Newport,1999),儿童如何推导语法(Gomez&Gerken1999,2000),以及成年人句子处理(MacDonald,1993,1994;Trueswell,1996)等等。历经一百多年的发展,心理语言学在今日已经发展成为一个成熟的科学学科,它的研究领域百花齐放,覆盖了从词汇处理和词汇表征模型、词汇前处理切割过程、特定语言限制的句法处理以及文本限制、文本和语篇的表征、文本推论的处理和语篇衔接、阅读能力发展、阅读障碍以及其他多个研究领域。多种学术团体学术理论和派别不断形成,整体研究趋势蒸蒸日上。下面主要从字词、词到句子、句子语篇到意义、意义到语言生成四个方面进行研究现状介绍。三、依赖关系与依赖假设认字识词包括听觉和视觉两个方面,这里我们主要涉及视觉方面的书面认字,代表的理论为ConnectionistModel(Seinderberg,2005),Dual-RouteModel(Colhealtetal.,2001),LexicalConstituencyModel(Perfettietal.,1998,2002,2005),interactiveactivationmodel(McClelland&Rumelhart,1981)。以英语为例,Coltheart(1981)就提出,字母并不是以字母本身来识别的,而是作为一个抽象的字形编码独立于字体。而且他们并不是以单个字母-字母为识别基础的,在识别过程中是粗略的形状信息(即超过一个字母以上)为单位被提取的。除了这些物理形状上的特点决定认字的机制外,其他因素比如词频(Forster&Chambers,1973)、熟悉度(Connine,Mullenix,Shernoff,&Yelens,1990)、具体性(C.T.James,1975)、习得年龄(Carroll&White,1973)、歧义性或词汇的临近效应(cf.Coltheart,Davelaar,Jonasson,&Besner,1977),以及可想象性(seePlaut,1997)等共同作用也会形成交叉效应从而影响认字机制。从词到句的研究主要涉及的就是句法结构如何反应出句子中词与词之间的相互依赖关系,换句话说就是学习者如何构建语法规则,这个问题一直以来都是焦点问题。然而这里有一个悖论问题:一方面,如果学习者不知道一个新词的句法范畴(如名词、动词等),他们如何能够推出语法规则呢?另一个方面,如果学习者不知道语法规则,仅仅根据个别词汇在句子中的表意,他们如何推出相关的句法范畴呢?有关于这个问题的探讨的答案有几种,其中一个比较合理的解释是语义支撑理论假设,即学习者首先知道一个词的语义范畴是什么(当然假设是这些范畴是已知的),然后通过简单的语义-句法配对关系来决定句法范畴(Pinker,1987,1995)。语义支撑理论假设需要学习者具有一定的内在语言具体特征的知识,这是其他假设所不需要的。另外一个对可学习性悖论问题的较合理的解释是句法支撑理论假设,即学习者所看到的结构指导他们对于相关句子的理解(Gleitman&Gillette,1995)。比如说知道了“爸爸”、“豆子”,然后听到一句话“爸爸在吃豆子”,即使不知道“吃”的意思和句法功能,在看到“爸爸在吃豆子”这个情景的时候,学习者就能推出动词“吃”的意思和它的句法功能了,因为在英语中,一般是主语接动词然后接宾语。实际上,值得注意的一点是对于词汇意义的习得是与句法习得不可区分地附着在一起,同时学生并不是将一个词对应一个物体或行动,而是将整个句子对应一个事件,或者将一个事件对应整个句子,比如上面提到的“爸爸在吃豆子”就是一个事件情景。当然在建立从词到句关系的时候,还有一些其他需要关注的问题,如句法解析的研究,尤其是文本对于歧义解析的研究(Crain&Steedman,1985;Altmann&Steedman,1988;Gernsbacher&Faust,1995),名词的主题主导作用来预测以后跟随的动词具体特征(Altmann,1999;Kamide&Mitchell,1999),以及动词为基础信息对下文进行预测的作用(Pritchett,1988,1992);等等。句子语篇到意义主要关注的问题有二个,即如何利用语法信息的特定表达在句中的作用确定其意义(即获取意义),同时这些动态变化的思维表征是如何与之前文本信息进行句内和句间融合(意义-文本融合)。具体而言,一个句子或几个句子的语篇表达中都有以下几个成分:表层信息、命题内容、情景(Kintsch,1988)。心智模型理论(Johnson-Laird,1983)对句子语篇到意义的研究影响很大。主要关注衔接与连贯是影响阅读过程中心智模型建立的因素。衔接是指对句子中的一个表达方式的解释取决于对前一个句子表达的理解,比如先行词的指代问题的确定。连贯是指一个句子通过几个推论的过程互相联系在一起,如“Richardwasveryhungry.Thefishsoondisappeared.”,再如“Richardaccidentallypoisonedtheriver.Thefishsoondisappeared.”两段语篇建立起来的推断不同,因此对于动词disappeared(没有)的理解就不一样了。更为重要的是衔接与连贯往往是互相存在的。如“Maryunpackedsomepicnicsupplies.Thebeerwaswarm.”“beer”(啤酒)必须和“picnicsupplies”建立了衔接关系之后,才能形成下一步的推断关系(因为野炊食品在车里放置,所以啤酒是热的),所以阅读这样的一句话费时费力。但是如果阅读“Maryunpackedsomebeer.Thebeerwaswarm.”直接的衔接关系已经建立了,就不需要费时费力了。但是有研究表明,建立一定的衔接关系有利于阅读能力的提升,同时也帮助记忆。因此,我们说句子语篇到意义处理和记忆的关键一环是进行推论,这一过程是成功阅读和记忆的关键。大量的研究致力于什么是推论、推论的种类(Graesser,1994;Sanford,1990;Singer,1994)、阅读推论的文本制约机制(McKoon&Ratcliff,1992)、阅读者或理解者的个人认知因素对其影响(Linderholm,2006)等等。传统的研究一直着重于“交互式模型”,即理解者是被动接受写作者或说话者的信息的。当前对于“交互式模型”的研究,比如对话和合作性任务就很少有人研究。实际上语言的信息处理和传递的关键在于互动和交际双方的合作(seeClark,1994;Garrod,1999),建立共同基础是达成有效语言交流的关键,即同时满足说话者的主要意图和听话人的要求,这就可能是超越了语言学和心理学的一项社会层面的问题了。意义到语言的表达是众多心理语言学研究者们关注的问题,然而到了二十世纪八十年代末期这个领域才得以发展,主要归功于研究范式的改进(Levelt,1999)。这方面的研究主要注重错误分析,同音或同义错误的纠错是主要观察的焦点,如辅音交换(‘blushingcrow’insteadof‘crushingblow’)、持续(‘beefneedle’insteadof‘beefnoodle’)、预期(‘pirstpart’insteadof‘firstpart’)和混合(‘alotofbrothel’insteadof‘alotofbother’or‘alotoftrouble’)。实际上,弗洛伊德称这些现象为个人心理动态的表现(Freud,1914)。解释语言生成错误主要是保持语法范畴而进行的词汇互换或混合(Garrett,1975),或者是为保留音节位置而回溯音素所造成的错误(Shattuck-Hufnagel,1979),换句话说就是对词汇的语音形式的回想独立于其概念的规定。就比如“话到舌尖”的现象的产生,就是由于当我们选择一个词(词条lemma)概念,但不知其相关语音检索规范(词位lexeme)。一个经典的实验心理语言学的例子就是Stroop任务(Stroop,1935),比如让受试对单词的颜色(或图片上的单词)进行命名,但是单词和颜色(或图片)并不一致,如“红”这个字的颜色是蓝色的。这个实验结果表明当单词的颜色(或图片意义)和单词的意思不一致时,受试的反应会减慢。这说明在语言生成的过程中意义启动先于语音的启动,而来自视觉信息(或图片上信息)的意义干扰了实际单词的意义,所以语言生成的准确度和速度均降低了。当前流行的研究是实用大脑成像技术来探究选择词条(lemma)的时间进程,以及语音编码和字形句法回溯等问题(Price,1998);或利用计算模型解释语言生成错误和图片干扰反应的现象(Roelofs,1992)。应用于这一系列词汇层面生成问题的理论主要是自下而上的连接模型(Leveltetal.,1991)和双向信息流模型(Dell,1986,1997;Roelofs,1992)。句子层面的生成研究主要是有关(促进或干扰性的、相关或不相关的)词到句子的启动效应的研究(Bock&Levelt,1994;Ferreira,2000)。四、研究方法与研究内容当前50%以上的世界人口都说不止一种语言,所以双语或第二语言学习机制和教学机理的研究势必成为心理语言学最主要的发展方向(Groot&Kroll,1997)。尤其心理语言学在中国的发展才刚起步,主要是在儿童的母语和二语语言获得方面和第二外语(包括中国人学外语,外国人学习中文)的认知与学习方面,由于汉语和其他各种语言有很大的不同,在中国开展这方面的研究具有更大的理论意义和实践价值。具体而言,从学科性质上,未来心理语言学的发展势必是跨学科的,它将集学习机制的理论模型、心理理解与构建原则、生物机制的实证研究于一身。从研究方法上,未来心理语言学的研究方法将从离线数据收集到在线数据收集,定性与定量相结合。从研究内容上最需探究的研究领域包括(1)词汇表征和语法编码,尤其是双语和第二语言使用者当中如何处理大脑词典的共享表征和区分表征的差异问题,以及跨语言的语法编码和解码问题。(2)语言发展性紊乱(Goswami,2001),如阅读障碍,理解和生成障碍,或非典型环境语言发展问题(Nation&Snowling,1998),如语音解码好但是词汇和语义处理技能低,词汇到句子融合性高层处理的水平等问题等。(3)大脑与语言的神经语言研究,揭示大脑认知神经结构和功能,神经计算的类型和特性如何影响心智处理过程。随着认知科学从一代到第二代的发展,心理语言学的研究理论依据势必要发生突破。哲学依据从乔姆斯基的混合哲学观(笛卡儿哲学+形式主义哲学)到当今的体验哲学观,即语言不是独立于意义的,而是为表达意义;不是独立于交际的,而是与交际策略一致的;不是独立于文化的,而是与文化的最深层次一致的;不是独立于身体的,而是来自感知动觉系统的。这种体验哲学所涉及的从语义、语用、言语行为结构、加工限制、语言变化机制、叙事系统、分类词系统、礼貌系统、空间关系系统、词汇变化过程系统、体貌系统等各个方面的外语学习时的内容,远远比乔姆斯基的语言研究范围宽广得多,因此将体验哲学的理论革命性地应用于语言研究之中,将会带来语言学习与认知的一场新的革命。比如西方人处理信息是着重于细节而东方人着重于整体;西方人考虑问题是从自身出发,而东方人是从他人出发(Leong&Cohen,2007),西方人是直线思维,而东方人是螺旋式上升思维(Boroditsky,2001),等等,这些实证性研究结果将推动心理语言学的体验哲学理论的发展,进而影响外语语言教育。五、外语教育的启蒙1、发展阶段20d利用识字理论的研究成果,我们不仅仅可以解释认字机制,同时我们还可以更好地懂得如何教学生们更快地学会识字。通常儿童学习阅读单字是从使用有特征的视觉线索作为基础将书面语和发音形式联系在一起,当这些线索还不能够和其他的单词区分开来的时候,常见词汇就习得成了。随着词汇量的增加,儿童建立起来字母和发音的关系,然后利用这个关系内化字形和字音一致性,对生词进行识别,这个理论成为自我教学理论(cf.Share,1995),但是这个自我学习的能力起初只在个别单词中有效,后来就发展成为系统化的学习机制了。最后有效的阅读者就会跨越语音的渠道直接使用字形渠道对高频字进行处理。这一阶段化的阅读识字行为是一个单一而连续的学习过程的显著特征,其中字形、字义和字音各自影响识字的能力。比如说规则性的和不规则性的拼写,高想象力和低想象力的字义特点等。2、语义网络构建语言学习的关键是从词到句子的跨越。借助语意和句法支撑理论假设,以及统计意义上的词汇分部学理论,语言教育需要关注儿童语言发展的两个方面,一是如何促进固定文本下的词到句子的整合,二是如何形成词汇和句子的依赖关系。针对第一个问题包含阅读和听力两项技能的形成和提高,解释了为什么读者或听者有时并不需要一一处理每一个词而能获得信息。这是因为有一些词除了句法功能之外,还体现了主题作用、衔接和连贯作用、词汇之间的连接还包括范畴连接和意义连接。比如,知道了一个文本“男孩从口袋里拿出一个巧克力棒”,然后读到或听到下一句“他吃……”不用再去读或听下文就知道一定是吃刚才提到的“巧克力棒”。这种上下文预测性整合是概念的重复表达,也可能是换种说法(paraphrase)或是推断。研究表明随着语言水平的提高,整合性是从重复表达到推断提升的,阅读后的记忆力也提升(Guan,2007,Yangetal.,2007)。另外词汇和句子的依赖关系主要取决于是否是范畴关联还是意义关联。有研究表明,范畴关联相关的情况下,句子处理的速度要比不相关时快,范畴语义均相关比仅语义句子处理的速度要快(Landi,2007)。由此说明,培养学生从词汇到句子通达的能力时,我们首先要考虑到词汇的特点,即词汇语义网络的特征需要在教学中体现出来;然后要扩充学生的高层次的语义关联机制,从简单的语义重复到语义关联的转换表达,再到跨越式推理。如果加上可想象或