外语教学法的后方法时代

外语教学法的“后方法”时代人民教育出版社陈力摘要：外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。关键词：外语教学；后方法；Kumaravadivelu一、外语教学中的“后方法”外语教学中的"后方法"(post-methodpedagogy)也译作"后教学法”，指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Prabhu(1990),Stern(1983&1992),Allwright(1991),Richards(1990&1998),Pennycook(1989),Nunan(1991),Brown(1991),Freeman(1991&1996),Kumaravadivelu(1992,1994,2001,2003&2006)和Bell(2003&2007)等学者的论著中，其中以印裔美籍学者、加州SanJose州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为主要代表人物和理论集大成者。外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。“后方法”提出了“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。它提出的并不是具体的教学法，它也不谋求对“最佳”教学法的追求，而是一种基于语境的(context-based)教学主张和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期以来令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。二、“后方法”外语教学思想产生的背景传统教学法的局限性几百年来，全球应用语言学者和外语教育研究者一直在努力探索更为有效的外语教学方法。经过大量的理论思考、实证研究、方法创新和激烈争论，一个又一个新的外语教学法被推出，以期使外语教学更高效。然而，无论是定性研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法。人们对各种教学法理论和程序的实践效果始终不很满意，对教学法局限性的讨论也越来越多。比如Prabhu(1990)梳理了以往的各种实证研究，通过文本分析和逻辑思辨，令人信服地阐述了不存在“最佳教学法”的理由；Richards(1998)指出，决定外语教学质量的是教师而不是教学法；Stern(1992)认为，以教学法为中心来组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教学这样一个涉及众多因素、错综复杂的动态系统工程。Allwright(1991)在分析讨论了导致各种教学法“相对无助”的六方面原因之后，干脆得出认为“方法已经死亡”的结论。表面上看，形形色色的教学法流派都有各自的理论原则和实践程序，但实际上相互之间存在很多重叠之处。一些看似全新的方法不过是原有方法的变形，用新的术语掩盖本质上的雷同(Rivers,1991)。很多声称具有革命性的教学理念，不过是先前教学思想和程序换了个角度重新命名(Kelly,1969)。随着教学实践的推进和理论探索的不断深入，教学法的局限性日益凸显，集中表现在以下四个方面：(1)实证研究始终无法证明哪一个是最佳教学法，教学实践也表明无所谓最佳教学法，寻找最佳教学法的思路走不通。(2)外语教学是一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程，如果不充分考虑外语学习的环境因素而把教学法作为组织外语教学的指导原则，容易导致过度简化外语教学问题。(3)教学法思想把教师假为成知识的接受者和理论的执行者，这一定位割断了理论和实践固有的内在联系，实践中教师往往处于被动接受的地位，不能发挥自身的能动性和自主性。(4)教学法概念都基于这样一个假设，即外语学习的秘密已经被人们掌握，只要按照教学法程序去做就会成功。事实上虽然多数教学法都有一定的理论基础，但它们普遍缺少实践基础和实证支持。大约到了20世纪90年代末，超越教学法概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。后现代主义思潮的影响20世纪70年代末出现的后现代主义思潮，给传统思维方式和学术研究带来了普遍和深刻的影响。作为人文社会科学中最后一个实现批判性转向的学术领域，外语教学的后方法转向发生于20世纪90年代。具体表现为对单一方法有效性的怀疑，对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调，以及对那些曾经被忽略、而对课堂教学实践产生巨大影响的因素，如学习者身份、教师信仰、教学道德和当地文化等问题的特别关注。作为标志,从“教学法”到“后方法”的转向发端于TESOLQuarterly杂志上发表的三篇论文(Spolsky,1988;Pennycook,1989;Prabhu,1990)。Spolsky在论文中提出："任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Pennycook的文章认为：单一的教学法概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解,因为教学发生于复杂的社会、文化、经济和政治关系中，其中学生、教师和研究者处于不同的权力层次上。Prabhu的论文题目是《为什么不存在最佳教学法》,他强调教师形成个人的教学理念的必要性,认为外语教学研究的重点是寻求促进和推动不同教师独特的、“可行性感觉”的新途径,以结束对“方法”的幼稚盲从和寻求“最好方法”的幻想。受后现代思潮影响，同一时期的Stern(1992),Richard(1991&2001),Pennycook(1989),Freeman(1991&1996),Kumaravadivelu(1994&2001)等学者也先后对“方法”的概念提出各种质疑,其中包括Allwright(1991)借用后现代“主体死亡”的类比而作出的“方法已经死亡”的论断。基础学科理论的进展作为语言教学基础的语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的纵深发展不断丰富着人们对语言教学的认识。语言观的多元性必然导致对语言教学的多维认识；社会语言学、功能语言学和认知语言学的新成果对传统语言教学思想也形成新的挑战，尤其是近20年来二语习得领域中社会派对曾长期处于统治地位的认知派提出的挑战，为探索外语教学的规律提供了新视角。表1认知派和社会派的主要分歧(文秋芳：2008)认知派社会派语言观语言是心理现象，由抽象规则组成，存在干个体大脑中。语言是社会现象，与文化混为一体，无法分割，存在干人们交往活动中。学习观学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化为稈序性知识。学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言、文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。研究对象研究语言习得，不研究运用，研究的焦点是学习者大脑中抽象的语言体系特征及其变化情况。研究语言运用，主张语言习得与运用为连续体，无法分割，研究的焦点是以语言为中介的社会交际活动成功的特点。研究方法从客位角度描述，采用量化法，强调客观性、公正性，反对掺杂研究者的个人观点。从主位角度描述，多采用质化法，强调研究者与被研究者的互动，要求研究者能够从被研究者的角度理解、阐述社会交际事件。哲学倾向主张现代派观点，相信人与社会可以分为两个实体，语言与文化可以分割成两个独立的抽象体系。坚持后现代派观点，相信人与社会、语言与文化融为一体，不可分割。总体来看以上三方面的因素，对教学法的种种不满是“后方法”外语教学思想产生的实践原动力；后现代哲学思潮为“后方法”外语教学思想的产生提供了宏观背景；而相关学科理论的进展则是“后方法”外语教学理论产生的直接促动因素。三、“后方法”外语教学思想的基本主张在总结前人外语教学理论研究的基础上，Stern较早开始认真考虑外语教学涉及的诸多因素，以帮助教师发展他们自己的理论，使他们从教书匠发展为理论探索者。他在1985年提出的理论框架很快被学术界接受，成为“后方法”外语教学思想的先声。实际上在Kumaravadivelu后来整理出的“后方法”外语教学理论的三个教学框架中，Stern的三维框架(three-dimensionalframework)就是其中之一，另外两个是Allwright(1991)的实践探索框架(exploratorypracticeframework)和Kumaravadivelu的宏观策略框架(macro-strategicframework)。更具深远意义的是，Stern的主张引起了更多研究人员的关注，使得随后的相关研究不断把这一思想向前推进。直到2001年，Kumaravadivelu发表了“后方法”外语教学理论框架：一个以教师自主为核心的三维系统。他在2003年和2006年出版的两本专著以及2006年发表的综述文章中，进一步调整和丰富了这一理论，使“后方法”外语教学思想日趋系统和完善。下面简略介绍Kumaravadivelu“后方法”外语教学理论对三种身份的重新定义，三个基本参量(parameters)和十个宏观教学策略(macro-strategies)。三种身份的重新定义一是教师的重新定义。教师实践理论化意味着教师的教学经验应当通过自我反思不断升华为教学理论，用以指导实践；另一方面，教学理论又通过教学实践的证实或证伪得以不断修正和发展。“后方法”外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一教师需要对教学中各种变量进行全面的调查分析，在此基础上筹划方略并随机应变地调整教学策略，而不是依照某种教学法去纸上谈兵。同时，教师还要学习和检验各种理论，总结经验教训，反思修正自己的信念，吸纳新的理念，在此基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论。二是学习者的重新定义。“后方法”外语教学理念下的理想学习者是自主的。他能在教师帮助下自我调控，从而最大化地实现自我潜力；他愿意与他人合作，在交流合作中通过讨论协商来解决问题；他承担责任并主动把握机会，与合格的外语使用者进行交流。三是教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在“后方法”外语教学框架下，教师教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。三个基本参量“后方法”外语教学理论放弃了以教学法组织外语教学的原则，提出应该以具体性、实践性和社会可行性三个参量作为组织外语教学的原则。特定性(particularity)是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。它要求放弃任何既定的原则和程序，致力于寻求实施基于具体社会文化和政治现实之上适合具体环境的教学。它反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的教学法。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察－反思－行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性(practicality)涉及教师与研究者的关系以及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。它立足教师工作的具体性、独特性、不可替代性和实践性，鼓励教师将自身的教学实践理论化并通过实践消除理论家与教师的隔阂。要求教师对有关思想理论持开放的态度，首先通过阅读了解理论，以避免因无知或一知半解而盲目接受或排斥，然后还要看在具体教学环境中哪些行得通，哪些行不通，并结合实践加以修正。教师通过学习、实践和反思，运用直觉和洞察力并不断进行反思，逐渐形成自己的关于“什么是好的教学”的认识，这些基于实践的认识是实用的、动态发展的。社会可行性(possibility)指外语教学要对现实的社会政治保持敏感,重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参量三位一体，互相交织，互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。十个宏观策略一是学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创意和积极参与；二是意图曲解最小化，尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性；三是促进协商式的互动交流，鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流；四是培养学习自主性，指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力；五是增强外语语感，不仅注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值和社会功能，增进对语言本质的认识；六是启发式语法教学，借助语料库中抽取的范例，引导、启发学习者注意语法结构形式；七是外语输入的语境化，提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景；八是语言技能综合化，听、说、读、写技能培养协调配合进行；九是语言教学的社会依赖性，语言学习只有跟社会政治、经济、文化等大背景结合才能提高效益；十是提高文化意识，鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础，积极创设学习机会，参与课堂交际。从以上基本主张不难看出，“后方法”外语教学不是封闭的，而是一种开放的、创造性的动态理论。虽然表面上看它与西方20世纪70年代末出现的“折中主义”教学法有相似之处，但折中主义并没有超越教学法概念，更没有提出根据什么原则去择优，实践中容易成为教师根据个人经验和感觉“随意选择”教学方法的借口。“后方法”外语教学的宏观策略框架和原则参量弥补了这方面的不足。十种宏观策略提出的是大原则，具体教学中需要教师结合三个参量和具体教学语境，转化成特定的教学措施才能运用于教学实践。它不直接给外语教师提供任何现成的答案，而是鼓励教师建构自己的教学理论，推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的"语境语言教学"(context-sensitivelanguageeducation)。四、国内外语教学研究的相关话题一)普遍规律与特色实践的统一首先，应该承认普遍规律的存在。教学实践的特定性、实用性和社会性并没有否定普遍规律的存在和价值。中国外语教学的特殊性不妨碍借鉴国际上研究比较成熟的具有普遍意义的成果，若非要抛开别人的研究另起炉灶，就可能多走冤枉路，造成不必要的浪费。“后方法”外语教学理论中的宏观策略对各种情形下的外语教学都有不同程度的适应性，因此带有普遍性。当然，这些宏观策略在实践中需要结合教学实情，以三个参量为基础进行调整，衍生出特定的微观策略。对于外语教师来说，“学－思－行”的循环是实践“后方法”外语教学思想的有效途径。其次，对理论要先了解后评价。盲目接受或排斥一种理论往往是由于对理论的一知半解、片面理解或曲解。因此，在评判某具体理论之前要先去全面学习和了解。同理，要对教学法进行理性选择和合理创新前提是首先细致了解外语教学史上各种教学法的产生背景、适应对象、优势和局限性等等。再次，借鉴外来经验需要本土化。经过学习、了解和鉴别后，对那些对国内外语教学有现实意义的理论方法，如Immersion，Task-based,Content-based,Project-based等，可以积极研究引进。但大规模推广之前，本土化的研究、实验和改造是必不可少的环节。特定性、实践性和社会可行性三个参数可以作为本土化过程的基本依据；实验的抽样应该照顾到不同地区的代表性；实证研究需要加强针对性，对教师语言水平、教学资源、班额大小等因素尤其需要充分考虑；实验过程中出现的问题，必须结合特定教学条件进行分析研究，并提出针对性的解决和预防措施。最后，摆正继承与发展的关系。“后方法”外语教学不否定教学法，不意味着各种教学法退出教学舞台。只要外语教学实践不停止，对教学法的探索也不会停止。新情况、新问题、新手段、新技术、新理论、新认识都会促进新方法的出现，教学法“工具箱”里的“工具”会越来越多。立足实践需要，不断探索新的方法同时挖掘传统方法中的新价值，经典和现代互补，相得益彰，共同成为提高外语教学效果的必不可少的手段。方法本无优劣之分，现代与传统是相对概念，传统不等于落后，现代也不等于先进，选择方法的依据是实践中是否能有效解决问题。所以实践中不能僵化保守，理论研究也不能厚今薄古。二)实践中国特色外语教学的两个前提中国的教育历来有“因地制宜，因材施教”的辨证思维传统；“教学有法，教无定法”的信条与“后方法”外语教学的很多理念更是不谋而合。正是立足国情和教学实际，国内许多学者如戴炜栋(2006)，张正东(2007)，桂诗春(2004)，刘润清(2000)，胡壮麟(2002)，束定芳(2005),董金伟(2008)，胡亦杰(2006)，屈菲(2007)，张思武(2005)等曾长期不懈地致力于对中国特色外语教学体系的探索，这些探索和努力可以看作是“后方法”外语教学思想在中国外语教学中的具体表现。要实现构建中国特色外语教学体系的目标，目前阶段至少有两个紧迫的问题应该首先解决。其一是对各地教学实情的系统调研。“制约中国英语教育途径的决定性因素是教育环境，而中国外语教育环境的特点决定了从国外引进一两种教学法来推进英语教育并非良策”(张正东，2007)。我国地域广阔，各地经济、教育发展很不均衡，外语教学的地区差异尤为明显，这些差异明显影响外语教学的各个方面，因此不可能在不同地区都使用同样的教学模式。回顾外语教学中近期的一些争论和分歧，比如外语学习起始年龄、小学音标教学、英语课堂的母语使用、语法教学的比重和形式、任务型教学的实施等问题，都与教学实情联系在一起。如果不结合特定教学条件来进行分析，就不容易得出有针对性的结论。实践中如果仅从理念出发统一要求，对某些地区的师生就有失公平，最终不利于促进学生发展。因此，构建中国特色的外语教学体系，笼统地谈中国特色还远远不够，而必须在深入细致的调查研究基础上，全面掌握不同地区的教学实际，提出有针对性的策略指导。但目前对各地外语教学的具体情况还缺少大规模的系统调研数据，所以，在积极改善中西部地区教学条件、加强师资培养的同时，针对不同地区教学实际进行特定的(particular)、实际的(practical)和可行的(possible)调查研究，是目前的紧迫任务之一。其二是外语教师教学素养的普遍提高。无论以什么样的理论为指导，要改善外语教学的效果，最终必以教师素养的普遍提高为前提。在职业素养的各要素中，外语教师的英语语言文化水平和应用语言学修养是目前教师培训和师范教育中尤须加大力度的两个方面。这些是基础，是解决问题的根本。没有一定数量的、受过良好应用语言学训练的外语教师，任何外语教育改革终将是徒劳的。“对中国的英语教学来说，教师的英语水平是关系到英语教学质量的首要因素”“培养外语师资是发展我国外语教育的头等大事；而用应用语言学的理论和实践来武装外语教师更是刻不容缓”。帮助教师构建自己的教学理论体系，全面提高教师教学素养，还需要大量的基础工作和长期的艰苦努力。参考文献：Allwright,R.L.1991.Thedeathofmethod.(Workingpaper#10)[A].TheExploratorypracticeCenter,UniversityofLancaster.Bell,D.2003.Methodandpost-method:aretheyreallysoincompatible[J].TESOLQuarterly,(37).Bell,D.2007.Doteachersthinkthatmethodsaredead[J].ELTJournal,(2).Brown,H.D.1991.TESOLattwenty-five:WhataretheIssues[J].TESOLQuarterly,(25):245-260Brown,H.D.2002.EnglishLanguageTeachinginthe"Postmethod"era:TowardsBetterDiagnosis,Treatment,andAssessment[A].InJ.C.Richards&W.A.Renandya(eds.).MethodologyinLanguageTeaching:Ananthologyofcurrentpractice[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.Freeman,D.1991.Mistakenconstructs:Re-examiningthenatureandassumptionsoflanguageteachereducation[A].InJ.Alatis(ed.).GeorgetownUniversityRoundTableonLanguagesandLinguistics1991:LinguisticandLanguagePedagogy:TheStateoftheArt[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.Freeman,D.1996.Redefiningtherelationshipresearchandwhatteachersknow[A]InK.Bailey&D.Nunan(eds.)VoicefromtheLanguageClassroom[C].NewYork:CambridgeUniversityPress.Kelly，L．G．25CenturiesofLanguageTeaching[M]．Rowley，Mass.:NewburyHouse，1969.Kumaravadivelu,B.1992.Macro-strategiesforthesecond/foreignlanguageteacher[J].ModernLanguageJournal.Kumaravadivelu,B.1994.Thepostmethodcondition:(E)mergingstrategiesforsecond/foreignlanguageteaching.[J].TESOLQuarterly,(1).Kumaravadivelu,B.2001.Towardapostmethodpedagogy[J].TESOLQuarterly,(35).Kumaravadivelu,B.2003.APostmethodPerspectiveonEnglishLanguage[J].TeachingWorldEnglishes,(22).Kumaravadivelu,B.2003.BeyondMethods:MacrostrategiesforLanguageTeaching.[M].NewHavenandLondon:YaleUniversityPress.Kumaravadivelu,B.2006.TESOLmethods:changingtracks,challengingtrends[J]..TESOLQuarterly,(40).Lam,A.2003.EnglisheducationinChina:Policychangesandlearners'experiences[J].WorldEnglishes,(21).Nunan,D.1991.LanguageTeachingMethodology:ATextbookforTeachers[M].NewYork:PrenticeHallPennycook,A.1989.Theconceptofmethod,interestedknowledge,andthepoliticsoflanguage[J].TESOLQuarterly(23).Prabhu,N.S.1990.Thereisnobestmethod-why[J].TESOLQuarterly,(24).Richards,J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