建构主义与教育教学理论发展

建构主义与教育教学理论发展

一、“当代建构主义是与客观主义或实证主义相对应的认识论”的提出近年来，建构主义的影响日益重大。同时，对建构主义的批评和误解也在减少。作为建构主义的一派首领,乔纳森力图从理论高度“拨乱反正”,他特别强调:建构主义是一种哲学理论,而不是某种具体的教育教学方法;建构主义是关于“现实”“知识”“智力”“思想”“意义”等概念的认识论、本体论观念;建构主义不是一种学习理论,而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论;因此将行为主义和建构主义进行比较显然是犯了分类学上的错误,与建构主义相对应的应该是客观主义或实证主义的认识论。这番话对我国倡导和反对建构主义的人来说,都是值得深思的。鉴于此,本文拟追本溯源,从当代建构主义的时代背景和一般特征出发,尝试着回答“为什么说建构主义是与客观主义或实证主义相对应的认识论”,以澄清建构主义的本质;从理论发展方法的“演绎法”视角,揭示建构主义与学习理论、教学设计的关系;分析典型的乔纳森建构主义观,以反思建构主义理论在教育实践中的困境。二、关于重建建构主义的认识论事实上,在《教育中的建构主义》一书的序言部分写得很清楚:“在艾森豪威尔项目赞助下,佐治亚大学教育学院从1989年末开始筹备以确定研究生教育中的创新教学与学习策略为直接目标的系列研讨会,其深层目的则在于从新的建构主义的认识论出发对传统的笛卡儿认识论进行深刻的反思。”这已经明确指出建构主义的哲学本质及其时代背景,然而,却未能引起大家足够的重视。在此有必要简单介绍一下当代建构主义的时代背景和一般特征,以助人们深入理解建构主义及方便后文的阐述。(一)西方哲学的当代转型:“以理性为本”的建构主义思维方式皮亚杰所提出的发生学结构主义是建构主义的直接来源,同时期的西方科学哲学中“历史主义学派”的兴起,特别是库恩(Kuhn)有关认识论的主张,给建构主义提供了更稳固的哲学基础。直至20世纪六七十年代,西方出现了一股具有重大影响的文化思潮———后现代主义(Postmodernism),它不仅催生了哲学层面客观主义与建构主义的尖锐对立,而且给予建构主义以极大支持。后现代思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征的。这与肇始于笛卡尔的,以肯定、建设为特征的现代主义哲学形成了鲜明的对照。正是在后现代主义思潮及其与“现代性”激烈之争的影响下,建构主义得以更快地发展,因此,甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义之中。(二)科学的对象—当代建构主义的一般特征同样是当代建构主义思考模式,但在鲁曼、伊莱亚斯、哈贝马斯、布尔迪厄和季登斯等当代各个不同的思想家那里,又表现出完全不同的多元化的形态。因此,这里所说的“建构主义”是最广义的建构主义思潮,它已经将当代建构主义的最一般特征以高度概括的形式总结起来,忽略了其中各个不同学派的建构主义的差异。当代建构主义本来是为了改善维也纳学派逻辑实证主义科学方法所产生的某些缺陷,以便适应当代科学技术突飞猛进的事实,进一步纠正原有古典和现代实证主义或经验主义在诠释客观世界及科学研究对象时所表现的工具主义和“超然中立”的态度。正如当代建构实在论的杰出代表瓦尔纳(FritzWallner)所说,近两个世纪以来统治着科学技术研究领域的实证主义路线,将科学分为工具主义部分和诠释部分,从而破坏了科学的真正精神。于是,建构主义总结了近一百年来科学研究的基本成果,并注意到近半个世纪以来围绕科学方法论的各种论争,尤其是分析和批判了现代科学哲学关于研究方法的最新论述,反对“科学旨在描述实在本身”的古典和现代实证主义原则。现代科学哲学,特别是费尔阿本、库恩等人的后经验主义和后实证主义,一方面注意到科学语言问题的重要性,对于语言和科学论述的结构及其运作逻辑进行了深入的探讨,另一方面又反复批判传统理性主义和经验主义路线,清算将主观与客观两种因素加以分割又进行同一化的程序,使长期以来统治科学界的实证主义方法论发生动摇。在此基础上,建构主义认为,科学的基本工作不是描述,而是建构。在建构主义看来,不但科学研究的对象必须是一种建构起来的“微世界”(Microworlds),而且,在建构这个微世界的过程中,科学家为了对于将被使用的数据进行构思和必要的连接,还必须建构一定的特殊语言。通过上文追溯建构主义的时代背景,以及对建构主义一般特征的阐述,则不难理解———建构主义确实是与客观主义或实证主义相对应的哲学认识论。建构主义的相关原则应用到教育领域,则主要体现为“学习作为知识建构”,并成为相关学习理论、教学设计等的逻辑起点。教育中的建构主义,具体可参见文献及相关文献,在此不赘述。三、第5类:建构主义认识论本文中,笔者重点区分“建构主义”两个层面上的用法:哲学认识论层面,建构主义与客观主义相对应(上文已经分析了该层面);学习理论层面,“建构主义学习理论”(1)与行为主义、认知主义学习理论相对应,指由认识论层面的建构主义所指导(或符合建构主义相关原则)而派生出来的学习理论,它还在不断发展和完善之中。换言之,“建构主义学习理论”是指在建构主义影响下,作为学习理论中的行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在明晰了“建构主义是与客观主义或实证主义相对应的哲学认识论”和区分了“建构主义”在两个层面上的用法的基础上,笔者将从理论发展方法的“演绎法”视角,进一步详细阐释建构主义与学习理论、教学设计的关系。若从理论发展(TheoryDevelopment)的两种主要方法———演绎法和归纳法———来看,由建构主义认识论派生建构主义学习理论与教学设计所采用的方法为演绎法。而演绎方法则必然意味着从“描述性的(Descriptive)”到“说明性的(Prescriptive)”的转变发生了。以学习理论与教学理论(含教学设计)的关系为例,“学习理论如何描述学习的”将作为逻辑起点来说明“教学应该看起来像什么”,这将进而影响到教学理论的产生。换言之,即在学习理论中为描述性的(Descriptive),而在教学中就变为说明性的(Prescriptive)了,也即从“whatis”激烈地转换为“whatshouldbe”。例如,由加涅所提出的一系列模型就是演绎法产生理论的典型例子。加涅模型的一系列版本也清楚地表明:模式随着作为基础的学习理论的改变而改变。为评价这些通过演绎而建构的设计模式的有效性,评价研究和实验被认为是适当的研究方法。同理,在本文所要论述的建构主义认识论与学习理论、教学设计的关系中,也存在类似问题,且对教学设计而言为“二次演绎”问题。具言之,建构主义主要是一种描述性理论,它批判传统理性主义和现代实证主义,采用后经验主义和后实证主义,诠释了一种对客观世界及科学研究对象的认识观。建构主义认识论对学习的一些原则性描述(如建构主义的(1)笔者认为,“基于建构主义的学习理论”的提法比“建构主义学习理论”更好一些。如前所述,建构主义与客观主义相对应,若用“建构主义学习理论”的提法,则与之对应提法为“客观主义学习理论”。事实上,很少有人用“客观主义学习理论”这一提法。另如同本文开头所言,用“建构主义学习理论”的提法也很容易引起误解。考虑到“建构主义学习理论”这一提法广为流传,故本文仍用该提法,但其涵义与“基于建构主义的学习理论”等同。学习隐喻———“学习作为知识建构”)将作为相关学习理论演绎的逻辑起点(即一次演绎),二次演绎则将“学习理论如何描述学习的”作为逻辑起点来说明“教学应该看起来像什么”,最终影响到各种教学理论(包括教学设计观)的产生。由此可知,建构主义学习理论和教学设计是建构主义哲学观从“描述性”到“说明性”的转变结果。这里亦可以看出,随着作为基础的认识论隐喻的改变,学习理论、教学设计理论等随之而变。实际上,这也是乔纳森在《教学设计和技术的趋势与问题》一书中“建构主义与教学设计:学习科学与设计研究的显现”章节所反复强调的,并作为其教学设计理论的逻辑出发点,具体分析见后文。四、建构主义在教育实践中的困境(一)激进建构主义学习观的背景在建构主义认识论的影响下,不仅关于学习性质的认识论和本体论假设发生了变化,而且有关教学活动性质的认识也发生了巨大的变化。建构主义对教学设计理论的最明显的影响就在于其哲学重点从教学科学家认同的实证主义、决定论的假设,转向了学习科学家认同的社会的、历史的、建构主义的假设。这里,本文将以代表性的乔纳森建构主义观为例,具体阐释建构主义对学习理论、教学设计的影响。作为建构主义的一派首领,乔纳森的观点是:现实(Reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实;每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在谁比谁的世界更真实的问题;人们的思维只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件,而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵,它是“向与客观主义(Objectivism)更为对立的另一方向发展”。在这样的建构主义认识论的影响下,逐步形成了“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位”的知识观、学习观和教学观。至此,带有强烈主观主义色彩的激进建构主义学习理论逐步在西方社会盛行开来。值得一提的是,乔纳森的建构主义观点也决定了他对教学设计研究和实践的方向,他的教学设计是一种建构主义教学设计,有人称之为第三代教学设计(ID3)。乔纳森对第三代教学设计的理论研究和实践影响很大,他在其主编的《学习环境的理论基础》一书中,强调要用当代建构主义理论作为教学设计的理论基础,认为当代建构主义理论对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用。(二)以建构主义学习理论和教学设计为中心的建构主义学习观“近年来从教育行政部门开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来愈尖锐的批评”,建构主义在教育实践中的此种际遇,是其倡导者始所未料及的。笔者认为:建构主义确实为教育领域提供了一系列极具启迪性与冲击力的思想观念,然而,建构主义作为哲学知识,而非实证知识,其自身(逻辑起点)的一些“限制”,加之在方法论方面存在的问题,是直接导致建构主义学习理论和教学设计在教学实践中遭遇诸多困难(尤其是可操作性差)、引发众多疑惑的主要原因。这里,笔者将以上述典型的乔纳森建构主义观为例,进一步剖析建构主义在教学实践中的困境。1.建构主义学习观根据当代建构主义的代表人物乔纳森本人的上述观点,可以很清楚地看出:建构主义的认识论是主观主义的认识论,它是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。因此,乔纳森的建构主义观点作为当代建构主义观点的一种,是一种激进建构主义观点,其在认识论上具有强烈的主观主义色彩。这种具有强烈主观主义色彩的建构主义观,忽视了知识的客观性,否认了知识的可传授性,严重削弱了教师的作用。笔者认为,这不利于形成全面的知识观、学习观和教学观,是失之偏颇的。例如,乔纳森的建构主义认识论重视认识中的主观能动性,强调学习者主动建构意义,这相对于客观主义是一种进步;然而与此同时,他强调事物的意义源于个人的建构,没有对事物的唯一正确的理解,过于强调世界的不确定性和变化性,甚至完全否认本质,否认一般,有一定的相对主义色彩。真理是相对性和绝对性的统一,过于强调相对性就容易走向真理观上的相对主义,这是我们应该避免的。很显然,在学习过程中,如果教师和学生所建构的知识没有高低、正确与错误之分,教师则无可凭借去指导学生,这必然造成教与学的困境。同理,在这样的认识论的指导下,“建构主义学习理论”提出了学习是主动建构的过程,是有意识的过程。但是,瑞伯(Reber)于1965年就提出“内隐学习”。他认为,人能够通过两种模式来学习复杂事物:一是外显学习,一是内隐学习。由此可知,学习并非都是有意识的过程。显然,建构主义的学习观与内隐学习相矛盾。概言之,建构主义学习理论的逻辑基础———建构主义认识论的某些观点甚或武断,只是片面走向客观主义的另一极端。由此,西方的建构主义者宣扬主观主义认识论并把它渲染为建构主义的本质特征(以此与认知主义划清界线)是完全错误的———不仅不符合客观事实,而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程,甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的。2.建构主义的教学设计原则及模式的设计:“虚无主义”在教育技术研究领域,经过多年来众多教学设计专家的努力,传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科。然而,与客观主义教学设计关注教学设计模式不同的是,建构主义主要关注的是教学理论问题。例如,大量的研究文献讨论了抛锚式教学、情境认知和认知弹性超文本教学问题,却很少有研究文献涉及教学设计过程本身。总而言之,与传统的教学系统设计模式不同,建构主义受到形而上学哲学方法论的影响,其教学设计模式的操作方法缺乏十分清晰的程式化线索和具体的可操作因素,不易于实施操作,充满了不可把握和不可知的因素。对建构主义者而言,教学设计的原则不是那些充满特别的,详细的,指明该如何去做的指导方针的概念,这些指导方针当在这一领域的研究走向成熟并能为参与者提供真正的指导和指示时就自然可以得到。建构主义者说,我们所能做得最好的就是提供指导方针,而不是毫无变化地去适用于某些类型或情形的特定的规则。可以看出,建构主义的教学设计原则及