学术职业的分层与大学教师的发展

学术职业的分层与大学教师的发展

学术和专业发展是高等教育领域的全球主题。特别是在今天全球化的高等教育浪潮影响下，高等教育教师的生存和未来发展越来越受到重视。促进大学教师的发展,是近年来国内外教育界十分重视并全力加以推进的工作。由于不同类型层次高校的存在,其内在要求的不同必然导致不同类型层次高校的教师发展的多样性。因而,从学术职业分层分类的视角来分析大学教师发展的多样化和实践途径是十分重要的。一、“大学的分类”是学术职业的分层分类的基础每所大学由于发展历史和发展水平不同,它所承担的知识劳动的类型也各有侧重,尤其是高等教育进入大众化和普及化阶段后,大学数量不断增加、规模持续扩大,使大学呈现出层次化和多样化的特点。这种多样化表现在两个方面:一是多层次,二是多类型。即大学的分类与分层。依据联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》的分类方法,将第三级教育(高等教育)分为两个阶段:第一阶段相当于专科、本科和硕士生教育;第二阶段相当于博士生教育。第一阶段又分为5A、5B两类,5A类是理论型的;5B类是实用技术型的;5A类又分为5A1与5A2,5A1一般是为研究做准备的,5A2一般是从事高科技要求的专业教育。至于第二阶段则是“专指可获得高级研究文凭(博士学位)的”“旨在进行高级研究和有创新意义的研究”的教育。由此可以看出,国际上对高等教育分类是客观存在的,是根据市场的不同需要确定的,这为学术职业的分层分类提供了基础。我国高校从层次上来说可分为四个层次:第一层次,被教育部确定的创办世界一流大学的9所高校。第二层次,进入教育部“211工程”建设的高校。这一层次的高校,基本上是国家重点大学,或是综合性大学、多科性大学,多数隶属于教育部,少数归地方管辖。第三层次,至少拥有独立的学士学位授予权的本科院校。第四层次,除以上之外的其他高等院校。这一层次的高校数量庞大,包括没有独立学士学位授予权的本科院校、各类专科学校、高等职业技术学院等。不同类型层次的高校必然导致大学主体之一的大学教师的分层与分类——即学术职业的分类分层。从类型上来看,学术职业的分类则以大学的分类为基础,大学教师可以根据所处大学类型的不同分为不同的类型。大学教师的分层,笔者认为应以大学教师的职称为依据分为以下几个层次:一是助教。新教师在未受聘为讲师以前先从事一年或一年以上的教学辅助工作,以熟悉大学的基本教学条件和教学的组织。二是讲师。是能够独立开设一门或一门以上课程的大学教师。讲师也有不同的等级。三是副教授。副教授原则上不仅具有开课的能力,对本学科的整体情况有充分的了解,自己主持研究项目,而且能把最新的研究用学术研讨会的形式不断开设成新课。四是教授。教授是大学里的核心,大学里主导性的学术工作是由教授承担的。在层次与类型上分析,应该说是每一类型都包含不同的层次,每一层次又分为不同的类型,即层中有类,类中有层。从大学分类分层与学术职业的分类分层分析,我们不难看出,作为现今的大学教师发展不是统一的模式,不能做统一的要求,而应是多样化的,具备多样性。总体来说,大学教师发展包括教师高深知识的发展、教师伦理道德的发展以及教学、科研和社会服务能力的发展等三个方面,其目标指向是大学教师专业化水平的不断提高。对于不同类型的高等学校,大学教师发展的内涵不完全相同,这是与不同类型高等学校的功能和定位不同密切相关的。如研究型大学其主要职责是提供广泛领域的本科教育,以研究生教育为主,重视前沿科学研究工作,所以对于此类高校的教师则更应注重其科研能力的提升;而对于高职高专院校,其主要职责是从事高等专科和职业教育,那么其教师则应注重提升其教学能力和实用技术能力。只有按照不同类型层次将大学教师的发展分开规划才能使大学教师的整体水平得到长足的提高。二、大学教育教学中的知识教育的特点大学教师发展从广义上来说包括一切在职的大学教师通过各种途径、方式的理论学习与实践,使自己的专业化水平持续提高,不断完善。相当于把大学教师摆在终身学习的体系中。狭义的大学教师发展,特指初任教师的培训、教育,帮助初任教师更快更好地进入角色,适应教师专业化工作,并且敬业乐业。大学教师发展包括三个方面:学术水平——基础理论、学科理论、跨学科的知识面;教师职业知识和技能——教育知识和教学能力;师德——学术道德、教师职业道德。现今,我国为适应高等教育大众化的需求将高等学校按照不同的分类分层标准分为了不同类型与层次,在分类分层的基础上制定了不同学校各自相应的发展模式,有力地推动了我国高等教育的飞速发展。高校教师处于不同类型层次的高校之中,他们的发展便有其各自不同的模式。高校教师的发展离不开三个方面:从高深知识层面来看,大学教师以高深知识为工作对象,而高深知识是不断发展的,这就要求教师不仅要拥有高深知识,而且需要不断学习新的高深知识,不断更新知识结构,适应高深知识发展的需要。从伦理和道德层面来看,大学教师伦理是教师在从事学术活动过程中与社会、学术活动对象所形成的外在规范,是一种社会对于教师的他律;教师道德则是教师在从事学术活动中所遵从的行为规范的总和,是个体内在的自我要求;大学教师从事学术工作,不仅需要遵从学术职业所固有的伦理道德,而且还要遵从市场规律所特有的伦理道德要求。从能力层面来看,提高教师的教学能力是教师专业发展的共性要求,不论什么类型的学校都要求教师具有较高的教学水平和教学能力,都要求把学生培养成为能够满足社会需要的高素质人才。在此基础上不同类型层次的高校教师发展又应有其各自的特点。对于研究型大学的教师来说,研究型大学作为一个学术性机构,学术性是其立身之本。其学术性就决定了作为其主体力量的教师,必须是具有专门性的高深知识的学术型人才。研究型大学的发展关键是其教师高质量的学术研究工作,这就要求研究型大学的教师是一个研究型的教师——具有对高深知识的发现、综合的能力。马克斯·韦伯曾经说过:“每位受到召唤、有志于从事学术工作的年青人,不仅需要具备学者的资格,同时也必须能够做一位好老师,而这两种条件并不一定完全吻合。”因此,研究型大学的教师,除了要有优秀的学术水平、科研能力外,较好的教学技能也是不能被忽视的,毕竟教师的另一使命则是对高深知识的传授。笔者认为研究型大学的教师更多应注重其学术水平与科研能力的培养即更加注重高深知识层面的发展。而对于高职高专类院校的教师来说,其培养的主要是应用型人才,即直接面向社会需要培养实践型、技术型高级技术人员。首先,这类大学理论教学有自己的特色。与研究型大学的理论教学相比,它更强调知识的综合性、应用性和广博性,而不是知识的严谨性、逻辑性和深刻性。其次,此类大学的教学离不开实践教学环节。与研究型大学相比,实践教学是其教学的重要环节,它需要在理论学习的基础上,通过实践教学环节使学生掌握理论知识是如何被应用于实践的,从而培养学生理论应用于实践的能力。再次,能力培养是此类大学教育的一大特色。学生的职业能力、专业技术能力、社会交往能力,以及学习能力等是其教育培养的重要内容。因此,此类大学的教师则更应趋向具有应用高深知识的能力。笔者认为高职高专类教师更多应注重其实践能力层面的培养,在学术水平和科研能力上不可与研究型大学教师采取统一标准。三、大学教师开发多样性实践的机会1.营造良好的学术体系,为高职高专类高校发展提供科技支撑不同类型的高校由于办学理念与办学目标的不同,其大学教师的发展也应有其各自的特点并采取不同的发展制度。在宏观上,我们应该研究在制度和政策层面如何为大学教师发展提供有利的外部环境;在微观上,我们应该研究在学校层面如何建立起完善的教师发展机制。对于研究型高校而言,这类大学的目标更多地体现在学术追求和学术影响力上,体现在围绕国家目标培养一批拔尖创新性人才和产出一批原创性的标志性科研成果上,那么对于此类高校的大学教师在发展上就应如前所述更多的注重学术水平与科研能力的培养即更加注重高深知识层面的发展。因此,在外部环境方面,此类高校应为教师提供更为先进的实验设施、研究条件,营造良好的学术研究环境,尽可能的增加教师出国研修的机会,以此来开拓其眼界丰富教师在其专业领域的学术水平。除此之外,应给教师更多的学术自由,让他们有更多的空间来进行高深知识的创造与发展。对于高职高专类院校而言,它直接面向社会需要培养实践型、技术型人才,对于此类高校的大学教师就应趋向培养应用高深知识的能力。因此,此类高校应加强与社会的联系,根据社会不同时期的需求对在校教师进行不同形式的培训。此类高校不应向研究型高校一样过分注重教师的学术水平,硬性规定教师发表文章和科研成果数量,应加强教师教学能力与应用实用技术能力的培养。2.加强教师队伍建设不同层次的大学教师其知识水平和能力有所不同,结合教师队伍的实际,坚持从教学、科研工作的发展需要出发,笔者认为可根据大学教师的不同层次进行各种培训:一是新任教师。集中对上岗的教师培训,系统学习高等教育学、心理学、高等教育法规、教师职业道德修养等,以尽快地适应高校教师的工作。二是助教、讲师。根据学术职业的分层分类确定有针对性的培训,以提高教师的教学水平为主。三是副教授、教授。为进一步拓展其视野、追踪学术前沿,可举办一些高级研讨班,邀请国内顶尖的学者以及国外的学者来讲学开展研讨,从而提高参与者的研究水平。同时,可组织其作为国内访问学者到国外大学研修,充分利用国外的教学资源和实验设施、研究条件,以增进知识、丰富和推进原学校难以开展的科研课题。对于应用型的教师来说,要有指导年轻教师专业发展的能力,要有高超的实践应用能力。3.国外教师组织的主要活动范围教师专业组织即教育专业团体,如在美国有教师教育学院协会,英国有全国教师联合会,澳大利亚有教师联合会,加拿大有教师联合会,日本有教职工会等国家教