道德是否可教道德可教与不可教多学科的视野

道德是否可教道德可教与不可教多学科的视野

一、关于道德的“教育”和“不教育”的讨论道德与不可容忍的斗争被认为是不可接受的。事实上，他们站在不同学科的立场上，有自己的想法。1.作恶即行善，知善必行道德是知识，知识可教道德也可教。在苏格拉底看来，道德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假像，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，道德即知识。知识可教，故道德可教。2.知识与道德的关系没有专门的道德教师，能说道德是教出来的。不论是道德，还是其他知识，如果可“教”的话，就必定有与之相应的教师和学科。然而，道德作为一种知识，不同于天文学、哲学和数学知识，在天文学、哲学和数学知识上专家和外行有着天壤之别，专家可以成为外行的教师；在道德上，却不存在使一部分人成为专家而大多数老百姓不靠讲解或课本就弄不懂的东西。数学、天文学、医学知识显然可教，而且都有专业教师。好的数学家、天文学家、医学家都是教授培养出来的。可是，一个人要想成为好人的话，却无处可寻专门教练，世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。国家或学校不可能委派专门的教员教大家学习道德。任命一些人专门去教别人勤勉、自制和勇敢，是非常荒谬的。既然没有道德教师，又怎能说道德可教呢？3.道德教育引导与道德学习英国哲学家赖尔认为，从“教”的日常语义上说，道德是可教的；从“教”的严格意义上说，道德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，道德是可教的；如果“教”指有意识地树立好榜样，灌输道德规范之类的活动，道德就不可教。所以，可以换一种说法，即道德可学不可教。所谓日常语义的“教”，指的是无意之中对人的潜移默化。而发生潜移默化影响的条件是年轻人立志成为像谁一样的人，就是说年轻人有心于学，自觉地以别人为榜样。比如，力图成为像自己父母或兄长、教师那样的人，这些人便是他道德学习的榜样；力图成为像某个英雄人物那样的人，这个英雄就是他道德学习的榜样。但是，这些人自己并没有意识到有人正力图成为像他们一样的人，他们只是无意之中成为某个年轻人的学习榜样。尽管他们是年轻人的“道德榜样”，却不是年轻人的“道德教师”。我们是通过向好榜样学习，获得各种美德的。我们在他人的榜样、表情、言语、劝诫和约束的影响下，才学会逐渐地去关心他人，正是在别人的潜移默化之下，学会了各种行为规范。这类影响在日常语言中即被大家非常自然地称作“教”。二、伦理是什么意思？讨论“道德是否可教”，涉及什么是“道德”，什么是“教”，“可教”的标准是什么等问题。而对于什么是“道德”，伦理学上有诸多见解：1.知善必善行，可知善善善苏格拉底认为，万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就需系于智慧。智慧（知识）使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧的指导下，其结局是幸福；若被无知所左右，其结局则是不幸。正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为是错误的事情。人知善必行善，道德即知识。道德教育的核心是使人获得关于善的理性知识。2.道德应通过实践活动获得的，才能成为勇勇善人。作为道德教亚里士多德认为，现实中确实存在知善而行善的现象，但人们更多的是知恶而作恶。善的知识渊博的人，未必是道德高尚者。道德和技术一样，必须通过现实的活动才能获得。例如做公正的事，才能成为公正的人；表现勇敢，才能成为勇敢的人。任何一种道德都是通过实践获得的，并且最终体现在行为上。因此，道德和技艺一样，其首要问题不是知识的教与学，而是行为习惯的培养与获得。3.行为道德或职业道德有些学者不同意亚里士多德式的行为主义观点。他们注意到，一种行为道德或不道德是不确定的。断定一种行为道德或不道德，必须诉诸于行为人内在的倾向、态度、情感和动机。因此，情感和态度是道德的关键因素。4.孝敬父母本身的义务感康德认为，道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，与人的好恶感情无关。例如，孝敬父母与喜爱不喜爱父母的情感无关。无论喜爱不喜爱父母，都应该孝敬父母，这才是真正体现了无条件的义务感，这才是真正的道德。康德认为，人在经验世界有向善的倾向，人在先验世界有下达绝对命令的善良意志。5.道德教育是一种理性教育德国伦理学家包尔生认为，通过对人的情感和意志的理性训练，赋予人理智，是可以培养有道德的人的。他理解的道德教育包括意志的教育和情感的训练。他所谓的“意志教育”是赋予意志以理性的教育；他所谓的“情感训练”是赋予情感以理性的训练。因此，他所理解的“道德教育”归根结底是一种理性教育。到了20世纪，有的学者将品德一分为三：理智、情感、意志（行动）。认为只有理智可教，情感和意志不可教。而有的学者提出反驳，认为将人心一分为三：分别讨论知、情、意是否可教的学说是荒谬的。一个人的品德是通过他的思想、行动、言语等全面表现的。因此，不能分别从知、情、意几个方面讨论品德及其道德是否可教的问题。三、什么是“宗教”：语言和语言之间的差异人们在“道德是否可教”问题上的争议，还涉及语言学对于什么是“教”、什么是“教会”等理解上的分歧：1.“没有学就没有教”我们既可以从意向的意义上把某种活动称作“教”，也可以从成功的意义上把某种活动称作“教”。意向意义上的“教”，指试图使人学会但未必使人学会的教；成功意义上的“教”，指使人学会的教。从“教”的意向意义上可以说，“没有学也可有教”；但从“教”的成功意义上也可以说，“没有学就没有教”。这两句话的意思并不矛盾，所不同的是两句话里“教”的用法和含义不一样。也就是说，根据“教”的成功性用法，“没有学就没有教”成立，根据“教”意向性用法，“没有学也可有教”也站得住脚。只要用法上作限定，两句话的意思并不对立。意向之“教”只意味着教的努力。比如“我教他做一个诚实的人”并不意味着“他学会了做诚实的人”，而只是说“我试图教他做一个诚实的人”。这句话里的“教”表达的只是教的努力或意图，并不表示教会。成功之“教”，意味着“教会”，而不同于成功地“告诉”。根据以上分析，如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的，既可用口授的方式教，也可用示范、训练的方式教；既可直接教，也可在教授知识和技能中间接地教。但是，如果考虑教的结果，从成功的意义上理解“教”，以“教会”作为“可教”的标准，道德的可教性就会成为有争议的问题。2.成功的道德教育引导与道德行为什么样的教才是成功的教？或者说，怎么才算“教会”？在什么意义上道德可教或不可教？对于成功地教道德，既可作行动性解释，也可作非行动性解释。作非行动性解释，不必根据学生是否习得某种行为倾向来讨论道德是否可教。在这种语境下，不难得出“道德可教”的结论。作行动性解释，学生就必须习得某种行为倾向或行为模式，在这种语境下道德是否可教就难说了。如果对成功之“教”作行动性解释，那么，“甲成功地教会乙欠债要还”就意味着乙学会“欠债要还”；乙学会“欠债要还”就意味着乙习得了偿还债务的行为倾向。就是说，行动性解释意味着成功的道德教学必定促成道德行为。如果对成功之“教”作非行动性解释，假如乙确实懂得“欠债要还”的道理，那么，即使他故意欠债不还，也不能说明甲没有成功地教会乙“欠债要还”的规范，而只能说明乙这个人意志薄弱或言行不一。用“教”的非行动性解释来讨论问题的话，即使学生有欠债不还的现象，也可以说关于“欠债要还”的教学是成功的。也就是说，成功的道德教学并不必然导致道德的行为。用比较传统的话来说，行动性解释和非行动性解释都认为，在意识上对道德原则的理解和赞同，可能与在行为上对道德原则拒斥的现象并存。只是其中之一认为，这是道德教学的失败，另一种则认为这是学生意志薄弱造成的，而不是道德教学的失败。四、教育理论的愿景：道德教育和“教育”现在，人们逐渐认识到“道德学习”虽不免涉及知识和技能，但其核心是“态度学习”或“情感学习”。1.知识与自我意识知识大概可以分为两类，一类是间接经验的知识，称为间接知识，也称“见闻之知”，即非亲身体验得来的，书本知识就属于这类知识。间接知识是口授式教，学习这类知识所采用的方式是听讲、记诵、复述，实际上是一个“知什么”的问题，不一定要落实到行动上。另一类是直接经验的知识，称为“直接知识”，也称“体认之知”或“德性之知”。有的学者认为，“德性之知”即其所谓“体知”，强调德性之知是体之于身的真知，它包括“知什么”之“知”和“知如何”之“知”。美国哲学家、教育学家杜威对两种知识的区别有过诠释：知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见在经验中获得和经过检验的信念；一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信———一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识不能保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。任何时候，一个人坐在椅子上而不坐在火炉上，下雨时就带伞，生病时就请医生———简言之，无论做其他日常生活的任何行为，都证明某种知识在行为上有直接的结果。我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。事实上，所谓“善”，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词。从别人那里听来的知识也许能够使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念371～372。杜威所说的关于善的知识，不是从别人那里听来的或者书本学到的间接经验，而是一种直接经验。它来自于个人的切身体验，包含着个人信念上的认同，必然会导致与之相应的行动。所以，他相信对这种“德性之知”的教与学能导致受教育者德性行为的发生。2.口授式教与道德行为规范亚里士多德在探讨“道德是否可教”时，将教与学的理论大大推进了一步。他把学分为两类：第一类是学知识；第二类是学技能和学道德。与此相应，他把教也分为两类：第一类是口授式教；第二类是训练式教。通过口授式教可以学到知识，却学不到技能和道德，技能和道德主要通过训练式教获得。人们往往把学道德错误地划入第一类学习，与学知识相提并论，在口授式教的意义上讨论道德是否可教，所以才产生不存在专门的道德教师道德不可教的疑惑。在道德事务上，就像在技艺上那样，我们首先通过别人的示范来学习，然后是经过自己的训练而养成，其间伴随着教育者的言语说教、表扬和指责。道德行为规范不是通过讲授就能够传递的东西，而是通过榜样、训练和自我练习才能养成。仅仅教授行为规范，熟记行为规范教科书，进行行为规范考试，是不能够获得比如自制、公正或勤劳之类的美德的。3.教与学：“为之”与“为之”一个人在道德上“知”和“会”固然重要，但是“知之”、“会之”并不保证“为之”。欲使人自觉“为之”，须先使人“信之”。就是说，使人在情感或态度上倾向于“所知”、“所会”。所以道德的教与学的核心是态度问题。道德教育要使受教育者对所教的道德规范形成认同感，因此需要学生对于行为规范的价值有一种亲身体验，从而促使情感或态度的形成。五、．清教内容的认识教育学理解的“教”，是用理性的方法进行道德教育。即在教的过程中，教育者向受教育者讲清教的内容的认识状况，调动受教育者的理性能力，鼓励他们在所得证据的基础上坚持自己的信念，并在生活实践中检验，允许根据新的认识修正信念。以下道德教育方式经常被采用，但有些教育方式并不符合教育学观点：1.学或讲，说不一道德教学很多时候采取教师讲学生听的方式，教师运用课堂教学或讲演或其他方式讲述道德规范，告诉学生应该怎样行为，不应该怎样行为。学生记下教师的讲述，然后教师运用考试手段测试学生道德课成绩，学生考试合格即表明完成了道德课学习。2.通过一种信念所认定的价值采用通常认为，灌输与传授教义或学说有关，这种教义或学说是对世界加以说明或解释的信念，它强行要求人们在道德上应当怎样根据某种信念所认定的价值行事。灌输的过程往往伴随着控制，教育者向受教育者灌输某种信念，意味着教育者握有某种权力或力量，通过对受教育者进行奖励和惩罚，迫使受教育者就范，非接受某种信念不可。有的学者认为，灌输是用一种不道德的方式进行道德教育，因为与灌输相区别的教育学观点的“教”，暗含着知识、理解和某种认知的角度，用一语概括就是在“教”的过程中诉诸于理性。3.．为配方而授，不以一般的口头指导有的学者认为，道德教育不能单独通过讲述来教，但能通过榜样示范和批判性指导的实践来教。因为行为规范不是一堆理论或学说，因而不是通过记诵别人口授可以学会的。比如我们教授自制、公正或勤劳之类的美德，首先是学生有了学习的榜样，然后通过模访和练习，辅之以适当的口头指导。但是，这种口头指导通常并不是一种系统讲授，而是针对学习者的模仿和练习的纠正性或批判性指导。4.规范儿童的声母学习古希腊哲学家普罗塔哥拉认为，学习道德类似于学习母语。儿童不是天生就有母语知识和技能，他们必须通过后天学习才能掌握自己的母语。儿童是通过向父母、同伴以及遇到的所有人学习母语的，尽管这其间儿童的父母、同伴以及遇到的所有人都没有意识到在教授儿童母语。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必专门上课学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。5.以道德教学来测量有学者认为，道德不能单纯通过口授