特殊教育学校实施融合教育的必要性

特殊教育学校实施融合教育的必要性

1强化学校功能,引导社会与人在综合教育中，需要特殊教育的学生可以融入普通班制、学校和社区环境，并与普通学生一起参与学习和社会活动。随班就读不仅是实现融合教育的主要途径,也是融合教育的一种初级形式***。上个世纪80年代末,我国就倡导和推动随班就读,历经30年的努力,已取得初步的进展。2001年至2010年的《中国教育统计年鉴》数据表明,每年就读于普通学校的残疾学生占在校残疾学生的60%以上,近年这一比率虽略有下滑,但比率仍在50%以上。融合教育的发展,不仅需要对特殊教育进行改革,也需要普通教育开展变革。教育部1998年12月颁布的《特殊教育学校暂行规程》中第61条指出:“特殊教育学校要在当地教育行政部门领导下,指导普通学校特殊教育班和残疾儿童、少年随班就读工作,培训普通学校特殊教育师资,组织教育教学研究活动,提出本地特殊教育改革与发展的建议”。这为融合教育工作提供了法律依据,也明确说明了特殊教育学校是开展区域融合教育工作的主要参与者,能够对当地接纳残疾学生的普通学校提供专业支持。作为杭州市上城区唯一的一所培智学校,本校早在上世纪90年代就尝试在校内行政组织架构中设立资源中心,为上城区融合教育工作提供支持,并取得一定成效。但是随着融合教育形式的变化,这项工作遇到多重挑战,例如:为了让融合教育学生****获得特殊教育服务,本校安排2名巡回辅导资源教师提供咨询服务,但由于融合教育学生人数近年快速增加,且他们的残疾类型日趋复杂,有限的服务如何满足残疾学生庞大的教育需求?普通教师对特殊教育专业知识的需求日渐增加,他们希望能和咨询教师合作解决教学难题,因此学校原来提供的巡回咨询服务已不太适合教师的教学需求,如何解决这一问题?此外,近年就读于本校的残疾学生的残疾程度越来越重,学校原已积累多年的专业经验也面临巨大挑战。如何兼顾本校残疾学生与普通学校残疾学生的教育需要?因此,学校有必要重新考虑学校的办学模式、组织形式、教育方式以及教师队伍构建,促使学校转变职能,更好地适应特殊教育发展的需求。在新形势下,本校教师也对已有工作进行反思:融合教育工作面向全区,工作对象与工作量庞大,仅在特殊教育学校下设一个主管融合教育的部门,能够满足全区开展融合教育的需要吗?特殊教育学校必须具有哪些功能,才能更好地服务于融合教育学生?我们意识到:学校是一个正式的社会与行政组织,具备全体人员在特定时间内完成某种特定任务的目标、相对固定的相互作用形式(科层制度)、组织成员能相互协调合作共同完成既定目标等特质;学校功能不仅是组织所具有的功效,也是组织在与外界环境相互联系和作用的过程中表现出来的性质和能力;学校组织功能所展现的功效又可分为正向功效与负向功效,一个组织满足了社会的需求,即具有正向功能,反之即为负向功效;建构学校行政组织架构的目的在于落实学校功能,使组织中每个成员在个人、学校、社会等层面的需要得到满足。因此我们认为有必要调整本校已有的行政组织架构,最大化地发挥特殊教育学校在推进融合教育过程中的功效。具体而言,研究希望通过构建更加灵活、合理的组织架构,扩大特殊教育教师的服务面,更好地为区域内就读于普通学校的特殊孩子提供高质量的服务;此外,通过促进各机构的交流合作,有效整合特殊教育资源,提高特殊教育的教育效益。2学校组织架构的调整行动研究是指由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究法,这一方法恰好能有效解决本校遇到的问题,因此本研究采取行动研究方式,拟以本区融合教育相关人员为研究对象,通过每一阶段的问卷调查与目的取样访谈,了解各阶段出现的问题,进而对问题提出解决方案;方案实施后,再做实施效果的调查,了解每一阶段的实施成效与后续问题,并以此作为下一阶段工作的实施重点。本研究历时三年半(2011年3月-2014年9月),经过三轮行动研究对学校的组织架构进行调整,明确各部门职能,细化各职能部门的职责。每一轮都有明确的研究目的和改革方向,同时根据研究过程中出现的问题灵活调整研究方案。下文我们将结合研究方案的实施过程对此详细描述。3资源教师对融合教育认识不足行动研究之初,本校已经在校内成立资源中心,为融合教育学生提供服务。然而,2010年末对本校教师以及普通学校教师开展的调研结果表明,有些问题一直无法解决,例如:仅资源中心的2名资源教师关注融合教育,而本校其他教师对融合教育认识不足;2名资源教师主要负责融合教育相关的行政工作并提供咨询服务,但融合教育安置学生所需要的支持远远超出了资源教师提供的服务内容,他们更需要获得实质性的直接服务或治疗,可以说专家咨询服务模式不符合普通学校的需要;此外,残疾学生家长的教育需求也无法得到满足。这些问题或多或少不利于融合教育的开展。为此,我们首先着手改变本校教师对融合教育的态度。3.1第一阶段：改变特殊教育学校教师对一体化教育的理解第一轮研究从2011年3月开始到2011年6月结束。3.1.1特教教师对融合教育的认知融合教育发轫于特殊教育领域,开展在普通学校,特殊教育学校承担指导普通学校实施融合教育工作,因此,特殊教育学校特教教师的观念影响着融合教育工作的开展。由于我国目前特教教师的培养,主要侧重于讲解残疾学生身心特点、特殊教育学校的课程与教学,造成特教教师对普通学校、普通教育环境与普通教师的工作等方面的了解有限。研究表明:特教教师对融合教育学生的认识,存在一定程度理解不足或偏见,甚至对融合教育学生产生拒绝、隔离的倾向。上城区融合教育工作的开展,有赖于本校特教教师提供的服务,若本校特教教师对融合教育的认识不足,将不利于未来工作开展。鉴于此,在扩大学校功能之前,需要对本校特教教师进行融合教育的培训。行动之初,本校科研室先编制一份《融合教育知识与技能问卷调查表》,了解本校特教教师对融合教育的认识与态度。向全体专任在职教师发放46份问卷,回收有效问卷率达100%。调查结果显示:88.7%的教师认为融合教育学生是普通学校教师的责任,不是自己的服务对象;64.5%的教师认为有特殊需要的学生应该在特殊教育学校就读,而非就读于普通学校。学校调查小组认为,产生这样结果,主要原因是长期以来特教教师的服务对象是本校学生,因此对融合教育的认识有限,将“特殊教育”等同于“特殊教育学校的教育”,认为融合教育只是普通学校的事情,这就容易导致教师对融合教育工作采取消极方式应对。3.1.2融合教育面临的挑战为解决这一问题,学校拓展已有的科研室职能,成立特殊教育研究中心,下设特教研究推广部,主要负责向教师提供最新的特殊教育研究动态(如国外发达国家的融合教育现况报告,国内相关期刊论文)、组织教师外出培训学习(赴香港、台湾等特教发达地区参观学习)、开展校本培训(让教师分组,搜集融合教育资料并结合自身经验进行讨论、报告),让教师不仅从思想上接受融合教育的观点,更让教师看见融合教育的效果和未来发展趋势,坚定实施融合教育的信念。3个月后,学校增设特教研究中心督导评价部,负责调研、评价事宜。该部再次发放《融合教育知识与技能问卷调查表》,向46名特教教师进行调查。结果发现,教师对融合教育的态度有了很大的转变,100%的老师都认为自己有责任和义务为融合教育学生提供服务。教师的积极态度为融合教育的开展奠定了坚实基础。但是,在调查中也发现教师对开展融合教育有所担忧,担心在开展过程中会遇到各种无法预期的问题。究竟会出现哪些问题?教师也没有答案。3.2第二阶段的研究：解决整合教育面临的实际问题，初步调整学校的组织结构第二轮研究从2011年7月开始到2012年6月结束。3.2.1多元融合教育实施效果已有研究认为,在开展融合教育的过程中,无论是特教教师,还是普通教师、学生家长都面临着各种各样的问题,这些问题直接影响着推展融合教育的质量。本研究的第一轮最后调查结果也显示,本校特教教师担忧推进融合教育工作时会遇到各种无法预期的问题。为了了解这些问题究竟是什么,我们开始着手开展第二轮行动研究。第二轮行动之初,研究中心督导评价部先运用问卷调查和个别访谈,了解融合教育学校教师与家长遭遇的实际困难。向区域内全体特教教师、资源教师以及融合教育安置学生的家长发放问卷,共计发放问卷400份,回收有效问卷394份。此外还对本校2名开展巡回指导工作的资源教师、2名普通学校的资源教师以及2位融合教育安置学生的家长进行访谈。研究分析显示,95.4%的被调查者认为普通教师的特教知识和技能有限,导致融合教育工作质量不高;其次,84.3%的被调查者认为资源教师数量有限,导致咨询服务的辐射面不足,造成融合教育学校的残疾学生无法获得服务;最后,81.2%的被调查者认为特殊教育学校存在资源浪费的现象,使在普通学校就读的残疾学生不能享受更好的特教服务。究其原因,首先是普通学校教师的特教知识培训不足。普通学校的教师虽然绝大部分毕业于正规的师范学校,但由于我国师范院校的课程基本不涉及特殊教育,所以普通教师在从业前、后都缺乏基础的特教知识和技能培训;虽然上城区也曾开展相关培训,但主要针对学校的小部分教师,覆盖面有限。因此,有必要加大普通教师的培训力度。其次,本校开展融合教育工作的人力资源有限。由于本校教师人数编制有限,因此,区融合教育工作主要由资源中心的2位专职老师和普通学校的资源教师承担,校内特教教师基本不参与融合教育工作。但随着融合教育工作的开展,进入普通学校就读的融合教育学生数量快速增加,资源教师已无法为所有特殊需要学生提供服务。因此,增加校内资源教师人员编制是主要解决途径。最后,许多普通学校设立了资源教室,但由于缺乏专业教师,造成学校无法为特殊学生提供有效的服务;与此同时,由于政府对特殊教育日益重视,教育经费投入力度逐渐加大,特殊教育学校也购入了大量特殊教育教学和康复设备,但这些设备只为本校有康复需求的学生提供训练,融合教育学生无法使用。因此,有必要对区内特殊教育资源进行整合。3.2.2资源整合管理方面面对现实问题,学校综合办公室首先依据国发办2010年修订的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》文件,向上城区教育局申请增加教师编制、解决人力资源不足的问题。上城区教育局协同人事局同意在人员编制上予以适当倾斜:为每个资源教室配备一名教师编制,按照“1:3”的师生比落实特殊教育学校教师编制,总共落实了18名资源教师编制,2名特殊教育指导编制,统一放入学校特殊教育资源中心。其中16名资源教师安置于康复训练服务部,为融合教育学生提供直接服务,4个编制放入资源中心的巡回指导部,为普通学校提供巡回咨询服务。有鉴于教育局对融合教育工作的重视,本校也意识到仅在特殊教育学校设立资源中心,可能对融合教育学生提供的服务还是有限,因此决定拓展综合办公室和资源中心的功能,增设社会拓展中心。综合办公室主要处理区域内所有特殊教育行政业务;资源中心主要负责融合教育的软件工作,包括师资培训、全区特殊教育教研工作、咨询服务等;社会拓展中心除负责社会推广工作,也负责融合教育硬件资源整合的工作。其次,教育局投入大量经费,由本校特殊教育资源中心下设的师资培训部,为普通学校和特殊教育学校教师,提供特殊教育知识与技能的培训菜单和服务,提高教师的专业知识和技能。在使用资源方面,学校一次性筹措大笔经费,由社会拓展中心根据老师和学生的需求购买资源中心和资源教室的图书、设备,使得招收残疾学生较多的普通学校设有资源教室,方便本校的资源教师团队到校服务。对于没有开设资源教室的普通学校,安排该校学生到本校接受特殊教育服务与治疗,这就充分利用了特殊教育学校设备。此外,根据《杭州市上城区关于进一步规范随班就读工作的若干意见》的精神,我们向区教育局建议:对融合教育安置的学生实施双学籍制,其生均公用经费按照普通学生的10倍拨付。这一建议得到上级行政部门认可。在学校采取行动之后,由研究中心督导评价部向区域内全体特教教师、资源教师以及融合教育安置学生家长发放问卷400份,调查教师与家长对此轮行动的满意率。调查结果显示,受调查者对特殊教育学校人员的增加、普通教师特殊教育知识与技能的培训、特殊教育资源的整合利用、残疾学生学籍的安排及生均公用经费的提高等各项目的满意率,均达90%以上。但开放式问题的调查结果,使我们发现了新的挑战:普通教师、融合教育安置学生的家长、普通学生和普通学生家长对融合教育心存疑惑,他们的疑惑又会影响融合教育的品质,此为下一步行动研究的主要任务。本轮行动从2012年7月开始到2013年7月结束。3.3.1普通教师对特教教师进入普通学校的态度研究表明,普通学校教师和校长的态度会影响自己对融合教育安置儿童的评价和期望,影响同龄儿童对残疾儿童的理解和接纳,影响师生彼此的交往和教学活动的进行,从而影响融合教育的实施效果。第二轮研究结果发现我们同样遇到这些挑战。所以本轮行动研究主要是转变普通教师、融合教育安置学生的家长、普通学生及其家长对融合教育的认识。首先,由特殊教育研究中心督导评价部向区域内的普通教师、融合教育学生的家长,以及普通学生及其家长发放问卷。共计发放问卷500份,回收问卷496份。研究中心督导评价部同时访谈2名普通学校校长、10名普通教师及20名普通学生。研究结果显示:普通教师对特教教师进入普通学校服务存在一定的排斥和不理解,大多数普通教师认为残疾学生应该直接进入特殊教育学校学习,而不是在普通学校就读,这与陈云英等的调查结果相同,此外,由于普通班级教师较关注学生的学习成就,所以他们习惯从学业成就来评估学生,导致他们认为所有学业成就差的学生都应该鉴定为残疾学生;残疾学生的家长一方面认为孩子被鉴定为融合教育学生,就意味着学生各方面能力都很差,心理上接受不了这个事实,另一方面担心孩子会被贴标签,影响普校老师对孩子的教育态度,也会让孩子产生自卑的心理,这与牛玉柏等的调查结果相同;普通学生及其家长普遍对残疾儿童的身心发展不了解,所以会以异样的眼光和行为对待特殊孩子,这与张丽艳等的研究结果相同。上述研究结果,说明下一步的融合教育工作,需要从转变普通教师、残疾学生家长、普通学生及其家长的观念着手。3.3.2树立了学校发展新观念,形成了新的融合教育机制为解决上述问题,本校再次调整学校组织架构,最终形成“一办四中心”,分别为综合办公室、资源中心、社会拓展中心、学习中心与研究中心。学习中心主要负责本校的中重度残疾学生从学前到职高的学习和生活,以及来校体验特校学习的普通学校学生教育项目。研究中心除了在第一轮行动研究中成立的督导评价部,还增设了特教研究推广部、课程研发部,积极主动与高等院校、社会科学研究机构协作,研发更合适的教材教法。已有的部门继续履行原有职责。普通学校领导不仅是普通教师,也是普通教师的领头羊,所以,想要改变普通教师对残疾学生的态度,先从学校领导做起。为解决此问题,资源中心先对全区的校长、书记进行融合教育理论的全员培训,然后组织区普通学校的校长、书记以及副校长赴香港、台湾参观、考查,学习先进的融合教育理念和融合教育的实践模式,借鉴他人之长,为他们营造融合学校奠定基础。此外,对于普通教师特教知能与技能的培训也持续着。资源中心鉴定评价部成立“心评”小组团队,对每学年由普通教师转介的疑似残疾的学生进行全面发展评估。评估完成后,资源中心邀请专家、教育局领导、学生家长和学生所在学校领导、教师共同召开融合教育学生鉴定安置会,参照专家建议,依据家长意愿,重新决定学生的教育安置形式。会议中,也会给予家长、学校行政、班主任必要的教育建议,让家长、班主任了解如何辅导孩子学习与生活,并且要求学校行政人员再了解学生状况后,多关注学生、学生家庭,同时给班级教师必要的支持。依据鉴定安置会议中的建议,对于有语言治疗、动作治疗、认知治疗需求的融合教育学生与自闭症儿童,资源中心康复训练服务部会安排他们到本校进行治疗与辅导。若是普通学校有场地与器材设备,那么由本校的资源教师到校进行治疗与辅导。辅导结束后,资源老师还会与学生家长、普通班级班主任进行学生干预与班级适应情况沟通。资源中心主任每学期还会到各个学校进行调研,了解各个学校的问题与需求,以及对资源中心服务的满意度。社会拓展中心下设家长学校,鼓励普通班级中残疾学生的家长积极参与培训活动,并且给他们提供相关问题咨询,让家长对自己孩子有更客观、全面的认识与理解,并有效引导孩子学习。此外,学校社会拓展中心的社工联络部通过发放宣传册、举办特殊儿童画展、微笑拥抱等活动让普通孩子及其家长了解特殊儿童、接纳特殊儿童,形成关爱特殊儿童的氛围。学习中心利用第二课堂的玩转周末活动,推出盲人打字、轮椅风采、手工串珠等体验活动,让普通学生体验特殊儿童的生活,走进特殊同伴、关心特殊同伴。经过三轮的行动研究,我们取得了比较好的成就,不仅改革了学校的组织架构,而且完成各部门的职能转变,为更好地开展融合教育工作奠定了坚实的基础。学校对特殊需要学生的服务辐射面达到95%以上(鉴于学生年纪小、受家庭教育环境影响大,以及入学适应性问题的考虑,新入校的一二年级学生暂不在融合教育学生的鉴定范围内)。90%的普校教师都接受过特教知识的培训,对特教知识有一定的了解。学校为融合教育学生提供的康复训练器材利用率达到100%。虽然如此,但是行动研究并没有终止,研究中心每年都会进行调研和评价,及时发现问题并提供解决方案,为区域融合教育质量的提升把关。4构建融合教育服务体系本校通过三轮的研究,最终调整了学校行政组织架构,扩大了学校的服务功能,扩展了融合教育服务的内容,增加了区域内教师对融合教育的接纳和了解,构建了有利于本区特殊教育需求学生发展的服务体系。具体而言,本行动研究取得下列成效。4.1组织架构,提供专业服务为使融合教育服务工作更加专业化,服务更加到位,学校改变原有的组织架构,通过更细致的分工,为融合教育安置学生、普通教师与学生家长提供专业服务,发挥了促进融合教育发展的功能。同时,也使得特殊教育学校各个部门工作范围得以拓展,各部门间分工合作更加明确。4.2学生获取社会服务的情况截止到2013年9月,中心的服务对象从2009年的201位学生增加到306位学生(其中包括直接服务259名、间接服务的42名和送教上门服务的5名),同时中心面向社区、医院、康复机构、普通学校等社会组织提供多种服务(见表1)。4.3被调查者对校本实施的工作的满意率特殊教育研究中心督导评价部在行动全部结束后向区域内普通教育学校教师、融合教育学生家长发放问卷400份,结果显示,被调查者对本校实施的各项工作满意率达95%以上。此外,督导评价部还对2014年下半学年25名新增的融合教育学生的康复训练效果进行调查,结果显示学生家长和所在班级班