自闭症儿童融合教育邓猛

自闭症儿童融合教育邓猛北京师范大学特殊教育系一、前言例1：阿文每天都在搞事启示：专业支持的确很重要！学校生态的改变更重要！troubling还是troubledbehavior？融合提倡的是很多美好的东西。例2：融合教育绘本剧亲子绘本阅读分享，一位爸爸声情并茂讲述《大猩猩》，感动了孩子们。对孩子来说，世界上最美妙的不是播音员的声音，也不是歌唱家的歌声，而是爸爸妈妈饱含深情的声音，字字真情，句句浓情。爱孩子，就给他多讲故事吧。再富裕的生活也比不上一个给孩子讲故事的爸爸或妈妈。企鹅班家长做小型绘本讲读培训今日给企鹅班家长做小型绘本讲读培训，为的是周末亲子绘本营的讲台上能有家长们的身影。8位爸爸，8位妈妈，真是出乎我的意料，父亲们如此重视孩子的教育，连从来没时间参与活动的张爸爸也来了。爸爸们的表现一点不输妈妈们，讨论积极有效。朱爸爸是绘本讲读营的组织者之一，自始至终最为认真参与，很有想法，得到爸爸团一致认可，他上台表现相当精彩！谁说爸爸不会讲故事？谁说讲故事时妈妈的专利？妈妈团也是严正以待，拉来了最会读绘本的孩子做参谋和听众，绘声绘色的讲述很是吸引人！爸爸妈妈一起来阅读悦美！过程描述今日气温骤升，九点排练绘本剧。烈日下，孩子们穿着服装、带着头饰，排完一遍，早已大汗淋漓，家长们先是在舞台前列队拍照，时间一长，有的也退到树荫下休息。总导演王老师和孩子们始终在一起，反复斟酌、熟练每一个动作和站位，没有一个孩子想要放弃，也没有一个孩子喊哭，尽管心里已经热得难以忍受。总打杂江老师窜上窜下，一会帮着排练儿歌，辅导动作和表情；一会做孩子工作，尽管你不站在舞台中央，也许每人给你喝彩，你也要认真对待，因为你的家人在乎你，你的每个眼神和动作都在他们眼里，你是他们的主演；一会在台前幕后拍起了花絮，还采访休息的演员们；一会和导演商议演出的种种细节；一会和家长商议收集资料制作纪录片。今天的排练效果已经达到上台演出的水平。继续排练最大的亮点还不在于此，而是将绘本剧当然排练由原来的部分参与变成了全班参与，除了原来的演员外，还增加了儿歌的演员，使得剧情连接得更加自然，专门安排了剧务，以及后台的音响师等，让每个孩子都有事可做，充分地信任孩子，把舞台交给孩子，家长几乎不再帮忙，也培养了孩子的自主意识和能力。他们个个都认真对待，履行自己的职责。管道具的孩子，紧紧盯着舞台，一到时间就及时上台安放桌椅。音像师看不到舞台的演出，想出了听声音辨别进度的方法，实现与舞台表演完美对接。排练完，留下几位下周讲读绘本的家长，再进一步探讨绘本讲读每个细节：提问设计、语气处理、不同的解读。家长们有备而来，不断迸发出思想的火花。期待下周孩子们和爸爸妈妈一起完美绽放！胖石头的价值！曾经跟我一起深夜讨论如何促进特殊孩子参与的芳芳，给我留言：为了每一个孩子有尊严的活着！小英姐，你践行了这句真言！我再次被你感动了！无论是当王子还是当公主，哪怕我们就是个胖石头，我们都要让孩子知道每一个人都有自己的生命方式，没有人阻拦你做好一块胖石头的价值！就做个幸福普通的善待他人的胖石头同样是有意义的人生！幼儿园不曾抛弃你们，小学也融入你们，中学大学社会都不会因为你们的特别剥夺了你们有尊严的生活！因为善良勤劳的种子埋藏在我们心田，她时刻都激发着抵御风雨的力量！孩子们，为你们骄傲！真正的教育就是这样，触及到每一个生命的灵魂深处……全班参与，全班受益！今天上午又去参加彩排了，在我的建议下，绘本剧从个别孩子的演出，变成真正地全班参与，自闭症的孩子也有机会唱端午节的儿歌，多动症的孩子成了整个演出的技术达人，负责所有音乐、背景图片的播放，非常肯动脑子，在看不到演出场景的境况下，能够通过听声音判断演出的进度，适时播放。这才是我想要的效果，每个孩子参与，每个孩子受益。尽管我当初的出发点是为了给特殊孩子争取参与机会。全校参与是整体的、系统的改变，是学校质量的提升，是学校文化的营造，是学校品味的提炼，是合作共赢的方式，是促进可持续发展的道路。全校参与意味着学生是学校的学生，其次才是特教学生！以学校为单位规划应对所有学生的教育需求，而非只是某个老师的责任，例如资源教师！纳入学校整体规划之中是关键！是融入（putin)而非抽出（pullout）支持走向人，而非人走向资源全校参与模式的特色全校共识：营造共融的文化环境课程调适：修订或扩阔正规课程教学调适：采用多元化的教学技巧和辅助工具朋辈支援：如学习小组、朋辈辅导教师协作：教师通力合作及互相支持，如协作教学课堂管理：改善学习环境评估调适：调整评估方法例3：HelpingTomto‘begood!’启示：提示很重要！图片交换只是手段之一。情绪管理是一个循序渐进的过程！明确的规则是关键！积极行为支持与环境重建！功能評量A–行为发生前的人、事、物B–可观察可记量的行为(程度、 次数)C–结果(其他人/学生的反应、 处理方法)功能评量行为的背后他/她可能想告诉你：“我实在不明白请说得简单一些。”“这件工作太困难了。”“我好闷呀

”“请给我多一些关心。”“不要当我小孩般跟我说话。”“请告诉我发生了甚么事。这并非我的生活常规。”行为问题的功能想逃避想获取注意感官刺激要求明确的东西行为动机评量表 Durand(1990)改变行为的三个介入点：前因行为后果相关的个人特征正向行为支援四大策略1. 前瞻性的预防

Preventionwithavision2. 良好行为的拓展

SkillBuilding3. 行为后果的处理

ConsequenceControl4. 环境改造

EcologicalChange例4：丹麦的康复措施启示：生态环境的改变与重建是关键！让时间来改变！儿童应该过儿童的生活！家庭为依托，社区为基础！二、自闭症教育康复概况迄今为止没有关于自闭症的准确的官方统计数据。对于自闭症的估计从50万到180万学龄阶段儿童。大概260万到800万左右的自闭症群体。缺乏相关知识、信息以及重视程度导致人们对自闭症存在多年的误解。他们经常被认为懒惰、怪癖、认知困难或者有各种情绪行为问题。根据湖北省妇幼医院调查，80%以上的残疾儿童到医院寻求帮助时候已经错过关键时期。因为父母缺乏相关知识和警觉性；有的花费太多的时间寻找医疗手段。事实上，许多自闭症儿童被鉴定为智力落后而被放进辅读学校，或者因为其他原因进入特殊学校就读。直到新世纪来临，自闭症才被国家正式确定为残疾类别，但并没有引起政府与教育管理部门足够的重视。近年来关注增多，但干预和支持仍然缺乏。2001年，中国残疾人联合会正式将自闭症列为精神残疾的范畴。在一些政策文本中开始倡议自闭症的干预和服务：十一五残疾人事业规划、关于进一步发展残疾人事业的若干建议，都倡导了自闭症的教育和服务定义、鉴定与诊断程序还不够明确，相关的教育和康复服务规定和实施还没有到位。许多诊断工具都是从国外引进过来的，存在着许多问题。AutismDiagnosticInterview-RADI-RAutismDiagnosticObservationScheduleGenericADOSAutismBehaviourChecklistABC)ChecklistforAutisminToddlers,CHATNotwidelyusedandculturallylocalized例如：中国的版本儿童孤独症评估量表（ChildhoodAutismRatingscaleCARS）中文版由美国斯考普勒等人编制的心理教育量表(Psycho—educationalProfile，PEP)是TEACCH(TreatmentandEduacationofAutisticandRelatedCommunicationHandicappedChildren)计划中用以对孤独症及相关发育障碍儿童进行个别化评估的一种新型发展量表。教育服务安置模式的讨论回归主流与融合教育的发展不仅使特殊儿童进入普通学校这一趋势在全球范围内得到加强，而且使特殊教育领域讨论的焦点从过去的“教什么”和“怎么教”转移到“哪里教”即教育环境上面来，因为不同的教育环境（即教育安置）会提供不同形式的课程内容以及教学效果西方的瀑布式体系部分融合与完全融合特殊班资源教室普通班目前我国主要安置选择第一类为普通学校随班就读；第二类为特殊教育学校，以培智和综合类特殊教育学校为主；第三类为各类康复训练机构，包括残联主导建立的残疾人康复训练机构、民办孤独症康复训练机构等。转衔好困难学前康复机构到小学的转衔困难！随读生的帽子要不要？排斥怎么办？陪读好不好？三层次模式要否单独建立孤独症学校？Institution

机构

SpecialSchool

特殊学校

RegularSchool

普通学校二、融合还是隔离：这是个问题1.机构2009年中国残联在全国范围内建立32个省级自闭症康复示范中心。同年，1090个自闭症儿童进入这些中心接受训练。多数是接受残联指导的民营性质的机构。政府落后于民间。康复训练为主，学前教育为主！机构蓬勃发展公益还是企业？2.特殊学校培智学校为主！特殊学校转型！特殊学校综合化！特殊学校资源中心化！

编班情况有81.5%的教师反映其所在的班级实行的是混合编班；只有18.5%孤独症教师反映其所教的班级实行的是孤独症儿童单独编班。在单独编班的每班人数上，数据显示每班平均为6人，而在混合编班中，每班总人数为11人，其中孤独症儿童平均为3人，占27.3%。在当前特殊学校中，大部分班级实行的是混合编班，只有少数是孤独症儿童单独编班；而在混合编班的班级中，孤独症儿童的数量不断增多，比例已达到近1/3。调查广东、河南、北京等上千名特殊学校教师！表1-2IEP的实施制定与情况特殊教育学校孤独症儿童学科知识教学常用及最佳的教学策略特殊教育学校孤独症康复的内容和主要方法特殊学校孤独症教育康复主要困难最佳安置地点选择特殊学校该招孤独症吗特殊学校教师对随班就读的态度3.普通学校随班就读？融合教育？随班混读？普通学校教师安置地点选择普通学校教师的态度不同教龄教师对待普通学校招收孤独症儿童态度随班就读教师对待孤独症学校总结服务模式我国孤独症儿童的教育康复已经初步形成了“以康复训练机构为主，特殊教育学校与随班就读为辅；公办与民办相结合”的多种形式的教育康复服务模式。这一模式是在孤独症儿童教育与康复刚刚起步时的一种过渡性模式。因为康复训练机构重点关注学前教育阶段，以多种社会力量办学为主；政府主导与公立教育特色体现不够充分。新的模式发展我国孤独症儿童教育康复正在快速向“以各类特殊学校为骨干，随班就读为主体，康复训练机构为支撑；公办与民办相结合”的模式发展。这种模式更能体现我国公立教育的性质，即特殊教育是国民教育的重要组成部分，是政府的责任与残疾儿童的权利。安置模式争议较大！从本研究调查结果来看，对于孤独症儿童安置形式的看法争议较大，而且相互对立，意见非常尖锐。学者几乎全部反对。康复复机构教师总体对孤独症儿童教育安置地点的意见基本一致，都比较赞同孤独症儿童安置在康复训练机构或者单独建设孤独症学校，对于传统的三类安置模式态度都比较消极。特殊学校和家长的态度则比较分散，支持与反对的声音都很强烈。随班就读教师心中孤独症儿童教育安置的最佳地点依旧为传统的特殊教育学校，康复训练机构以及普通学校特教班，而并非目前国家所大力倡导的普通学校随班就读。概而言之，支持建立孤独症学校的理由如下：1.孤独症儿童与家长的现实教育需求；2.孤独症学校有专业的资源、设备、环境与人员，能提供更专业化、高水平的教育和康复；3.融合教育效果不好，孩子易受拒绝与歧视；4.盲、聋、弱智学生都能有自己的学校，为什么孤独症孩子不能？5.孤独症学校与融合教育不矛盾，是融合教育过程中过渡阶段的需求；6.孤独症学校的存在能更好地为随班就读提供示范与专业支持。反对建立孤独症学校的理由1.与融合教育的国际趋势相违背；2.孤独症学校容易使需要沟通的孩子进一步隔离，不符合儿童特点与需求；3.现有特殊学校尚未发挥出作用，资源浪费情况严重，专业化不够，应发挥现有特殊学校的作用；4.现有随班就读没有办好，应完善与改善，这比建校更重要；5.现有特校与随班就读没有办好的情况下，就建立孤独症学校，专业师资与设 备等如何保证，如何保证质量？6.孤独症学校更其他特殊学校、随班就读如何协调发展？显然融合教育是一个过程与发展趋势，但多元模式并存是各国的共同选择，英国有建新的自闭症学校！随班就读需要支持！还是要考虑学生的需求！我国孤独症儿童教育与康复的政策建议（一）鼓励由条件的省市创建少量孤独症儿童教育学校，成为本地区孤独症儿童教育和康复的综合示范与支持中心。并制定《孤独症学校建设标准》，配备专业教师及康复人员，加强孤独症学校教育与康复课程建设。（二）支持现有特殊教育学校建立孤独症教研组或者教育部；扩展孤独症教育和康复、服务功能，配备专业教师和康复人员，加强康复与职业教育能力建设，扩大孤独症儿童招生规模；制定《孤独症教室建设标准》，建设专业化的孤独症教育与康复教室。并承担孤独症儿童随班就读支持与指导工作、提高办学效益，成为本地区特殊教育发展的综合服务中心。（三）在新建、扩建的特殊学校中建立孤独症教研或者教育部门建设专门的孤独症教育和康复的功能性教室和场地，配备相应的教师和康复训练人员，招收孤独症学生；并具备为本地区孤独症儿童随班就读支持与指导的条件与能力。（四）以融合教育为指导，扩大孤独症儿童随班就读的规模，提升质量；完善支持保障体系。依托现有特殊教育学校建立随班就读支持体系，包括省、市（地区）、县乡四级网络。有条件的区县可根据实际工作需要，在编制总额内为随班就读指导中心明确专职孤独症教育管理和教科研人员，加强对随班就读工作的管理和指导。（五）继续推进孤独症儿童教育和康复的教师培养工作在现有高等院校特殊教育专业中开设孤独症教育与康复的必修课程；鼓励高等师范院校创立康复师资培养专业，培养目前国内紧缺的言语治疗师、物理治疗师、职业治疗师等针对残疾儿童的康复人才。针对在职特殊学校教师、康复人员、随班就读及资源教师开展孤独症教育和康复专题培训，将孤独症儿童教育和康复纳入“国培计划、省培计划”等多种项目的培训，在全员普及培训的基础上，选取部分有基础与积极性的教师进行系统的培训，使他们成为孤独症儿童教育与康复的骨干力量。三、融合教育是什么？残疾只是残疾人作为人的特性的一部分点评之一特殊教育学科可以分为以“缺陷”、“残疾”、“特殊教育需要”为基础的三个相互联系而又层次不同的特殊教育学科体系。“缺陷”仍然处于特殊教育学科的最核心，但占SEN总体的少数。“特殊教育需要”则反映了宏观的特殊教育视野，意味着特殊教育学科与普通教育的交叉与融合，特殊教育不再是少数特殊儿童及其家长、教师的问题，而是整个教育体系必须面对的问题。从缺陷到残疾到特殊教育需要从“缺陷”到“残疾”、“特殊教育需要”，不仅是特殊教育学科研究对象与范围扩大的过程，也是特殊教育基本理念与实践模式变化的过程。它使残疾儿童从被歧视、忽略逐步走向平等接受教育、参与学校与社会生活；从隔离与拒绝逐步走向融合与共享社会物质文明成果。对象与范围的变化，对特殊教育专业人员的要求发生变化融合教育基本观点萨拉曼卡宣言：每一个儿童都有受教育的基本权利，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要，有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校…实施此种融合性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立融合型社会和实现人人受教育的最有效途径。绝对主义的语言和道德诉求：每一个、必须、都有…，完美主义的陈述。UNESCO的主张“……学校应收容所有儿童，不论其身体、智力、社会、情感、语言或其他条件如何。其中应包括残疾和有天赋的儿童、流浪儿童、童工、偏远或游牧地区儿童、在语言、民族或文化上属少数人群体的儿童以及其他处境不利或处于社会边缘地区或群体的儿童”（UNESCO,1994）融合教育对象第二个图：学习困难是核心学习困难视觉障碍听觉障碍言语语言障碍智力落后情绪行为障碍自闭症肢体残疾多重残疾学习障碍其他健康缺陷个体其他因素（如懒惰、心理创伤等）环境因素（如家庭危机、贫困等）融合教育对象残疾高危儿童处境不利点评之一医学-生物模式到社会-教育模式；医学问题走向教育问题；从个人悲剧与麻烦走向社会、学校责任；从慈善走向权利，从福利走向服务；从缺陷补偿走向潜能发展（教育）；从歧视隔离走向平等参与。从医学单一学科走向医学为主加入其他学科成分（如心理学、社会学等），逐渐走向教育为主融入多元学科；恰巧似乎印证了就是“医学的终点就是教育的起点”点评之二20世纪80年代以来，由英国学者提出的“特殊教育需要”（SpecialEducationalNeeds:SEN）摆脱传统的医疗模式的残疾分类方式，完全从学生教育过程中出现的困难与挑战着手，根据儿童的学习困难进行分类，取消“残疾”各种标签以及程度的划分。该模式认为：学习困难是教育体系要面临的首要挑战；传统的不同残疾类别只是导致学习困难的可能性原因，学习困难还可以由其他各种个体内、外部因素导致。个别差异是普遍存在的特殊需要广泛存在一个自然的普通班级里约有1/4左右的学生有不同类型与程度的特殊教育需要。忽视这部分学生的教育理论与实践必然是不完整的教育理论与实践。从带有强烈歧视性的“残废”逐步发展到另类的“缺陷”或“异常”儿童、再发展到中性的“残疾”与“特殊教育需要”的历程，这一历程体现了人们对于残疾的态度与观念逐步从歧视到尊重、隔离到融合的过程。融合教育是：基于满足所有学生的多样的

(diverse)需要的信念，

在具有接纳

(Acceptance)、归属

(Belongings)、和社区感

(Community)文化氛围的邻近学校内的高质量

(highquality)、年龄适合

(Age-appropriate)的班级里为特殊儿童提供平等接受高效的教育与相关服务的机会。融合的主要观点3“T”与“ABC”：equity(平等),individuality(个性),diversity(多元);acceptance(接纳),belonging(归属),community(社区).FreeAppropriatePublicEducation免费适当公立的教育零拒绝所有儿童都有学习的潜能学校必须成为满足社区内所有儿童独特的学习需要的“学习中心”特殊教育与普通教育的知识、技术必须融合应在普通教室里提供相关医疗、康复等服务总结（summary）融合教育首先是信念融合教育其次是理论融合教育最终是实践学校融合社区融合社会公平融合的层次（1）物理空间的融合：特殊儿童与正常儿童在共同的物理空间学习、交流（2）名称的融合：不再使用具有歧视性的标签（3）管理的融合：特殊教育立法、学籍管理、支持与服务不再独立于普通教育之外（4）社会性融合：特殊儿童平等参与学校与社区活动、生活（5）课程的融合：特殊儿童与正常儿童在同一教室使用同样的（并不排除必要的调整）课程，并取得学业上的成功。（6）心理融合：普通教师与学生接纳个别差异，认为有不同的需要是正常的事情。有问题解决问题！对融合教育常见的疑惑其他孩子家长的抱怨。会影响其他孩子的学习。占用教师过多的时间。情绪行为问题如何处理？我们要明确的是：歧视来自对残疾的无知与恐惧！部分全纳与完全全纳之争选择性全纳：根据鉴定逐步全纳、多重安置鉴定、标签是必要的瀑布式体系是必要的特殊教育与普通教育的职业、技术手段有区别完全全纳：一种安置形式取消特殊教育与普通教育的职业区别，双重教育体系是不平等的，效率也不高完全取消特殊教育机构反对标签，与歧视性的鉴定普通学校教师可以掌握运用特殊教育的技巧四、融合教育实施策略：全校参与六六雁行连八九雁行原理雁群的行动是很有规律的，由有经验的老雁做领导，在前面带队，其余的在后排成“一字”或“人字”队形飞行。它们边飞边叫，常常不停地发出“伊呵，伊呵”的叫声。每一只大雁扇动翅膀时，它都为跟随其后的大雁创造一种托举力。通过以V字形编队飞行，整个雁群的飞行距离比一只大雁单独飞行增加了71%。启示：有共同的奋斗方向和集体感的人们，可以更迅速、更轻松地到达目的地，因为他们互相帮助、互相依赖。互相帮助每当一只大雁掉出了编队，它马上会感到独立飞行阻力，因此它会迅速地飞回到编队，借助前面大雁翅膀扇动的托举力量。启示：如果人们具有大雁的理性，他们就会始终跟随朝着共同目的地进发的团队，在乐于接受他们帮助的同时也给予帮助。协作与鼓励当领头雁累了，它便飞回雁队；与此同时，另一支代替它来领头。启示：轮流担当艰巨任务和领导职责，这种协作方式卓有成效。编队中后排的大雁通过鸣叫，鼓励前排的大雁保持速度。启示：团队成员须保证自己的“鸣叫”是鼓舞人心的，而并非其他。不言放弃！雁阵尾部的两个位置最为轻松，强壮的大雁就让年幼、病弱以及衰老的大雁占据这些省力的位置。当一只大雁生病、受伤甚至被击落的时候，两只大雁会飞出编队保护它，直到它能够重新起飞或死去。随后它们随着另一个雁队重新上路，或者赶上自己的雁队。

启示：如果团队成员拥有大雁一样的理性，他们也会保持肩并肩的飞翔，无论遇到难关还是一帆风顺。融合教育需要全校参与，全校参与倡导合作精神，全校参与（WholeSchoolApproach）全校参与模式认为：真正的学习与持续性的改变需要在学校与社区范围内达成共识，以及社区内所有成员得到恰当的支持下进行。Advocatesofwhole-schoolapproachesunderstandthatreallearningandsustainablechangeismostlikelytooccurwhenacommonvisioniswidelysharedthroughouttheschoolcommunity,andwhenallmembersofthatcommunityaresupportedtooperateinwaysthatareconsistentwithit.所有成员全面参与、全面共享！达成共识，广泛支持！Whole-schoolapproaches

全校参与策略涵盖所有关键学习领域、所有年级层次以及社区范围内的学习内容；包括学校生活中的课程、文化、教学实践、政策、实施程序等各方面内容。seektoengageallkeylearningareas,allyearlevelsandthewidercommunity.Theyincludemanyaspectsofschoollife,suchascurriculum,culture,teachingpractices,policiesandprocedures.全程参与、全人发展！零拒绝不仅仅体现在身体或空间方面。全校参与包含学校社区内(学生、教工、家长、监护人以及其他社区人员）所有成员为学校发展共同努力。Awholeschoolapproachisonethatinvolvesallthemembersoftheschoolcommunity(students,staff,parentsandcarers,andothercommunitymembers),andworksacrossalltheareasofschoollife.分享责任，共享价值！共同努力，

共同发展！全校参与承认学习不仅通过正式课程，而其通过学生日常学校内外生活经验来进行。Itimplicitlyacknowledgesthatlearningoccursnotonlythroughtheformalcurriculum,butalsothroughstudents’dailyexperienceoflifeintheschool-andbeyond.宽广课程，扩展课程！生活课程，生命课程！全校参与是整体的、系统的改变，是学校质量的提升，是学校文化的营造，是学校品味的提炼，是合作共赢的方式，是促进可持续发展的道路。全校参与意味着学生是学校的学生，其次才是特教学生！以学校为单位规划应对所有学生的教育需求，而非只是某个老师的责任，例如资源教师！纳入学校整体规划之中是关键！全校参与的具体策略几个重要的观念sharedvalue,共享价值观sharedresponsibility,分享的责任，welcomingatmosphere,欢迎的氛围，supportiveenvironment,支持的环境，equitableculture.平等的文化。共同的趋势(1)安置模式的变化：正常化管理模式的变化：分权化评估模式的变化：多样化教学模式的变化：个别化共同的趋势（2）从传统的大班或者集体教学向分组、合作教学的转变。从传统的运用纪律与权威走向运用多种辅助技术等资源教学的转变。范式的转变：由单向传递走向平等建构与参与。共同的趋势（3）特殊学校走向普通课堂。由传统的大班教学走向异质分组教学。由课堂走向家庭与社区。全校参与模式的特色全校共识：营造共融的文化环境课程调适：修订或扩阔正规课程教学调适：采用多元化的教学技巧和辅助工具朋辈支援：如学习小组、朋辈辅导教师协作：教师通力合作及互相支持，如协作教学课堂管理：改善学习环境评估调适：调整评估方法1.环境与资源建设ACCESS（无障碍）无障碍设计：确保能够平等参与所有的学校活动。生活化环境！舒适的环境！宽敞的环境！资源教室的建设与运行情况3.学校无障碍设施（二）图2-10北京市普通中小学无障碍设施Appropriate（适合儿童）Childfriendly(儿童友好！兴趣）Safe（安全：符合儿童身体心理特点）Flexible(弹性设置、富于变化）communicative（适合于交流沟通）Structure(结构化）diverse(多样化环境）multi-dimentional(多维度、层次化）muti-functional(多功能）Balance（空间与设备的平衡：家具、玩教具等适当配备）格式塔心理学又称完形心理学，它强调知觉到的东西要大于眼睛见到的东西，认为整体不等于部分之合。物体的“形”就是物体在我们视觉中呈现出的外形，而格式塔心理学所指的“形”，并不是客观的或作为刺激的客体本身的性质，而是经由知觉活动组织成的整体。任何“形”，都是知觉进行了积极组织或建构的结果，并不是客体本身就有的，对同一个客体，不同人的知觉反应是不同的。在具有一定配置的场内，有些对象突现出来形成图形，有些对象退居到衬托地位而成为背景。一般说来，图形与背景的区分度越大，图形就越可突出而成为我们的知觉的对象，反之，图形与背景的区分度越小，就越是难以把图形与背景分开。整体还是脆片Humanbased(以人为本）Professionals（专业人员）：特殊教师、助教、治疗师、心理工作者、社工人员Paraprofessionals:志愿人员、家长、社区人员、Administrator:校长是关键！其他....动员一切可以动员的力量！融合教育团队建设Affordable：（物质支持）必要的设备而非昂贵的设备。适合教学而非展示的设备。自制与购买相结合设备与教室环境匹配大众化的玩教具强调教师与学生动手自制的玩教具！金钱不是万能的，没有钱是万万不能的！3A与4SAccessible,Appropriate,Affordable;Service,Structure,Space,Specialization.Partnership家庭学校社区紧密的联系与合作是必要的！宣传与动员是不可少的！闭门造车是不行的！心理空间Acceptance(接纳）态度是第一位的！平等的一员学生的态度取决于教师的态度！儿童交往与友谊融合教育的效果2.残疾学生对普通学生的正面影响（五）图2-27北京市普通中小学残疾学生的正面影响Belonging（归属感）身份认同！心理的归属！学校与班级认同的形成！融合教育的效果4.普通学生、学校教师、普通家长对融合教育的态度（五）图2-29北京市普通中小学普通学生、普通家长和教师对融合教育的态度64.40%54.41%55.65%community（协同）共同的价值观！分享的责任！协同与合作！2.校园文化融合的食堂!宣武同学同伴同班同校农大附中相亲相爱一家人！有你是我的荣幸！Culture（文化）小文化推动大文化！校园文化的形成！班级文化与校园文化：多样化的文化达成共识、形成愿景！行动计划、形成制度！校本课程、共同进步！自下而上、民主决策！整体改革、形成特色！3.学校发展规划SchoolpolicySchoolDevelopmentPlan纳入体制，学校整体工作，以体系应对每个学生，而不是单个老师应对某个学生。先合作，再分工！你的学校有规划么？成阶梯状的近期、中期、远期目标体系，各种目标逐步递进、螺旋形上升。规划中有特殊教育么？3.RTI（ResponsetoIntervention）的策略RTI模式旨在通过多层次的教育与干预体系为有不同学习需要的学生提供高质量的教学效果；它注重测试学生对教学与干预的反应迅速调节教师的教学与干预方式，并要求根据对学生表现动态评估的基础上运用经过科学研究证明有效的方式进行教学RTI模式通过三个层次来实施：第一层针对所有学生进行预防性干预，对有短暂学习困难的学生进行及早识别并通过优质教学改革进行干预。第二层针对部分有持续学习困难的高危学生提供额外的支持进行问题解决性质的干预；不同专业人员形成小组对儿童进行及时评估、制定并实施干预方案。第三层针对个别学生进行强化干预，除提供持续、集中的教育干预与定期评估外，RTI小组需要考虑儿童是否需要启动特殊儿童鉴定程序三层支持架构模式及早识别，并透过优质课堂教学，帮助有短暂或轻微学习困难的学生，避免问题恶化。第一层额外支援有持续学习困难的学生(如小组教学、个别课后辅导等）第二层加強支援个別问題较严重的学生（如专业人员支持）第三层第一层：优化教学了解学生不能学得好的原因，设法协助他们学得好提高学生的学习动机及自尊心采用多元化的资源及学习经历第二层：加强支援小组辅导协作教学合作学习步骤分析法多元感官教学全语文教学朋辈辅导培养学习技巧和自学能力善用资源及教材第三層：個別加強支援订立「个别学习计划」应定期检讨个别学习计划计划的成效须至少每年评估两次应把家长对子女学习进度的意见纳入检讨过程学校应尽可能安排学生参与订定学习目标及检讨把个别学习计划及有关检讨喜欢的记录存档RTI模式与残疾儿童鉴定程序与安置服务体系联结在一起，使针对“学习困难”与传统的“残疾”的教育服务结合起来，共同构成针对“特殊教育需要”的全纳教育服务系统。4.课程的调整思路普通教室课程的分层King-Sears(1997)]认为全纳课程应根据学生水平分为三层：同样的课程（Asis）。即所有学生学习同样的课程，不需要对课程内容做出任何调整，教学目标、要求也相同。多重课程（Multilevelcurriculum）。即所有学生学习的课程内容相同，但要求掌握的水平不同。交叉课程（Overlappingcurriculum）。即所有学生参加同样的教学活动，但所学习的课程内容和要求掌握的概念不同。Lipsky和Gartner(1997)认为：除了以上的几种分层以外，还应该加上一种分层形式：替代性课程（Substitutecurriculum）。即由于普通学校传统课程不能满足某些学生需要，教师小组需要重新为他们设计单独的课程内容与教学活动。这些课程可以根据需要在普通教室、学校、或社区内进行，并吸纳有兴趣的正常同伴一起进行。调整方式一般性（typical）调整：针对全班所做的例行或者针对某学生进行的较小调整；实质性（substantial)调整：为残疾学生所做的专业化的、特别的、个别化的调整。调整策略：调整教学:一般性（具体的课堂展示、监督全班的理解）；实质性（调整某学生的进度，给与及时反馈，使用多样的方式）。调整作业：一般性（提供范例）；实质性（分解任务，短作业，降低水平）教学习方式：一般性（学习技能，笔记技巧），实质性（学习策略，考试技巧）提示性的教学材料：实质性（使用替代性教学材料，录音课本，使用辅助器材）提示性课程：实质性（课程内容难度适度降低）调整教学分组：实质性（用同伴辅导，合作小组学习）提升行为管理：一般性（表扬、鼓励），实质性（运用行为改变合同，代币制，家长经常性联络）运用“进展评估”：一般性（读出考试题目、家长的考试时间、给与经常的、短考试，提供学习指导），实质性（给与重考得机会、采用日常学习进步监督措施、调整分数评估标准）慎用资源教室资源教室首先是教室！资源教室是共有的、具有通达性设计的！资源教室不应是昂贵的！资源教室不是受罚的地方！资源教室是学生学习、活动的快乐之家！特殊学校命运的改变!骨干?示范?辐射?中心?泥菩萨过江,自身难保?新瓶子装旧酒?凤凰浴火,涅磐重生?小组教学个别化教学分层教学结构化教学合作教学差异教学5.多元教学逐步渗透教师天生就是分层的高手！

无论有没有残疾学生在班上，教师每天都在分层，都尝试因材施教！教师的分享与合作则需要有意识地培养！合作教学“合作教学是指两名或两名以上的教育者在同一教学空间环境中向多样的(Diverse)、或混合的(Blended)、不同组的异质的(Hyterogeneous)学生提供实质性教学(Substantiveinstruction)”.合作教学必须有两名教育者、或偶尔有更多的教育者的参与。合作教师(Co-teacher)经常是指一名普通教师(Generalteacher)和一名特殊教育者(Specialeducator)。普通教师负责为班上不同能力的学生计划、理解、建构课程并决定课程的进度；特殊教育者指特殊学校教师、语言矫正教师、医疗人员等与特殊教育教学或康复服务相关的人员，他们负责鉴定每一个学生(包括有学习问题或困难的正常学生和有障碍的儿童)独特的学习需要并调整、改进课程与教学方法以适应这种需要。

点评合作教学强调提供“实质性教学”，这意味着普通教师与特殊教育者对课堂教学活动的全面、共同参与。两类教育者相互配合、交流，共同备课、上课，成为创造全纳性教学环境的基本策略。“多样化的学生”指同一教室内不同能力的学生的自然分布。多样的学生包括能力超常、一般、属于正常范围但有学习问题或困难、以及有障碍的学生。合作教学之所以需要特殊教师或其它相关服务人员的参与是因为他们不仅能为有障碍的学生提供个别教育计划(IEP)，进行个别化教学，而且他们能为其他任何学生提供独特的帮助与服务。这是因为在普通教室里每个学生包括那些能力超常的学生，都会在某一阶段或时刻遇到学习或其它方面的困难而需要某种形式的特殊教育。这与每个人都需要特殊教育的观点是吻合的。合作教学是在“同一教学空间环境”中进行。这并不排斥偶尔会将学生分开进行某些教学活动，如某些噪音比较高或注意力容易分散的活动。但是合作教学的确不赞成老师相互协调、共同备课却在不同的教学空间里对学生分开教学的做法。因为这种做法属于合作计划(CollaborativePlanning)的范例，与合作教学(Co-teaching)相似但有很大的不同。合作教学的意义合作教学能够发挥来自不同领域的教师的优势，能够更好地满足学生的学习需要，扩大了学生对教学方法的选择机会。

合作教学使那些原来某些课程或一天中某些时间必须到资源教室、特殊班或其它分开的、隔离的教学环境中接受单独的、额外的特殊教育或服务(PulloutPrograms)的学生能够在普通班里停留更长的时间，减少了不必要的对教学连续性的干扰。即使是保守的估计，特殊儿童停下普通教室内的教学活动，收拾好东西，然后走到资源教室，重新调整进入到单独的、特殊教育计划，结束后又回到普通教室，这一过程至少需要一刻钟以上。这样如果学生每天离开普通教室去接受特殊服务一次，那么仅仅在路上一个星期就至少要浪费75分钟以上。一个教、一个帮模式(Oneteaching,oneassisting)一位主导教师(Leadteacher)负责全班教学的同时，另外一位老师则作为助理教师(Assistantteacher)在教室里来回走动，观察学生并在需要时给予帮助。这种策略比较简单，不需要多少预先的共同计划或备课，能够为学生提供基本帮助从而使班上学生多样化的学习需要得到满足。需要注意的是教师在教室里要善于观察学生是否需要额外的帮助，因为有的学生即使遇到问题可能也不会明白地流露出来。同时教师在教室里走动时要避免成为学生关注的焦点从而干扰了学生的注意力。这一模式的另一主要问题在于学生可