《儿童心理发展理论（第二版）》日内瓦学派认知发展理论

日内瓦学派认知发展理论日内瓦学派认知发展理论理论背景01皮亚杰略传02日内瓦学派认知发展理论的基本观点03目录CONTENT日内瓦学派认知发展理论发生认识论与学前教育05对日内瓦学派认知发展理论的评析0401理论背景日内瓦学派认知发展理论广义的认知心理学侧重于研究人的认知过程，研究人如何获得知识，以探究人类认知活动的规律。当代著名的心理学家皮亚杰创立的发生认识论，属于广义的认知心理学。由于皮亚杰在日内瓦创建了“发生认识论国际中心”，因此，人们把皮亚杰理论称为日内瓦学派认知理论。尽管有人非常准确地指出：“皮亚杰是一位发生认识论者而不是一位心理学家，无论如何强调这一点也是不会过分的。”皮亚杰著：这主要是从皮亚杰的职业目标和理论归宿的角度来讲的。但是，皮亚杰力图从生物学到运算逻辑、发生认识论之间架起一座宏大的桥梁，他的目的是研究人的认知结构是怎样形成的。因此，他选择了儿童认知的发展，试图从儿童认知发展的过程中找到人类认知发展的规律。通过对儿童心理的研究，重建人类认知的可变性并揭示了人类认识的发展规律。皮亚杰的发生认识论是一个发展的理论，其体系有三个支点，即逻辑学、相对论和辩证法。理论背景日内瓦学派认知发展理论逻辑学支点相对论支点逻辑学是联结各种不同学科的一种“基因型”。在皮亚杰的发生认识论中逻辑学起着中心的作用。皮亚杰采用符号逻辑来研究儿童的认知活动，把逻辑学中的“运算”等术语引进儿童认知发展的研究，作为衡量思维水平发展的标志。即实体总包含着一个主观因素，也就是说，实体总是，至少部分是思维或行为的外在化或具体化。人并不是被动地、简单地接受外部环境的影响，而是与外部环境相互作用，才能构成人的活动，包括认识活动。没有人的活动，也就没有了心理的实体。甚至于婴儿把抓到手的东西送到嘴里去吸吮这样一个最普遍的、常见的动作，也是主体与客体的一种相互作用。理论背景日内瓦学派认知发展理论辩证法支点辩证法表达了心理成长与知识获得的动力。02皮亚杰略传日内瓦学派认知发展理论少年时代：皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），生于瑞士纳沙特尔的一个历史学者家庭。少时天智睿慧，博览群书，1907年，时年11岁的皮亚杰便发表了一篇关于软体动物的论文，受到当地专家、纳沙特尔博物馆长的赞赏和肯定，并且充当他的小助手，十三四岁时皮亚杰便独自工作，发表更多的论文。19岁就完成了动物学博士论文。20岁时，他放弃了生物学，开始转向心理学。青年时代：1919年，皮亚杰在巴黎大学学习病理心理学，其后到比纳实验室工作。其时，比纳（AlfredBinet，1857—1911）已经去世，比纳的合作者西蒙（TheophileSimon）又不住在巴黎，这使皮亚杰有了相当多的独立工作的机会。“西蒙一直希望我将已有的英文版测试问卷，译为法文而加以标准化”，皮亚杰在一次谈话中回忆道，“这项测试，从它的逻辑结构来说相当不错。可是，我却对小孩的推理方法，小孩所面临的困难，易犯的错误，犯错误的原因，以及小孩为求得正确答案所尝试的方法等发生了很大的兴趣。从那时起，我研究的方向便一直朝着定性的分析去了解事物，而不用统计定量的方法，到今天都一直是这样”布林格尔著：《皮亚杰访谈录》，刘玉燕译，书泉出版社1996年版，第14页。。也就是说，皮亚杰在智力测验中发现，不同年龄的儿童经常犯不同的错误，而相同年龄的儿童都经常犯同样的错误。皮亚杰感到，这里面一定蕴含着一个属于认识论范畴中的问题，这促成了他对儿童心理学的研究。1921年，皮亚杰应日内瓦大学的克拉巴雷德（E.Claparade，1873—1940）的邀请，从巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭研究所的研究部主任。1940年，继任所长。任职经历：29岁那年，皮亚杰任日内瓦大学教授，并连任瑞士心理学会主席3年。1929—1967年，任联合国科教文组织领导下的国际教育局局长。1933—1971年，任日内瓦教育科学院副院长。1954年任第14届国际心理学会主席。1955年，皮亚杰创建了日内瓦大学“国际发生认识论研究中心”并担任中心主任，他集合了各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物理学家、生物学家和教育家进行跨学科的研究。1971年退休后，皮亚杰辞去了卢梭研究所所长职务，但仍继续担任国际发生认识论研究中心主任的职务，直到1980年逝世为止。皮亚杰略传日内瓦学派认知发展理论纵观皮亚杰的一生，“看起来几乎有三位皮亚杰：二十年代进行初步研究的年轻的皮亚杰和进行道德判断研究的中期的皮亚杰（1932）；但接着又出现了第三位皮亚杰，更坚韧，更倾向于科学的概括，以顽强不移的精神要使心理学成为一门严密而首尾一贯的科学”。皮亚杰60多年的学术生涯，为我们留下了“几乎可以装满整整一个书橱”的丰富著作，为人类思想宝库增添了宝贵的财富。由于他的杰出学术贡献，1968年，皮亚杰荣获美国心理学会卓越贡献奖；1972年，荣获荷兰伊拉斯姆士奖。此外，他还荣获哈佛、巴黎、布鲁塞尔等世界著名大学的荣誉称号。国际学术界推崇皮亚杰为20世纪最有影响的发展理论学者，认为他对心理学的贡献，可以与爱因斯坦对物理学的贡献相提并论；可以与弗洛伊德和巴甫洛夫媲美。皮亚杰略传日内瓦学派认知发展理论03日内瓦学派认知发展理论的基本观点日内瓦学派认知发展理论日内瓦学派认知发展理论的基本观点日内瓦学派认知发展理论认知机能不变性认知结构的建构性儿童认知中的自我中心从动作到运算——儿童思维发展的过程阶段论与平衡化语言与思维的关系临床法简介学习与发展基本观点：认知机能不变性日内瓦学派认知发展理论一切生物体都具有组织和适应的两大生物机能。生物体的每一个行为活动都是组成的，也就是说，都是有结构的。它的动态方面就是适应。为此，我们先从适应的机能谈起。生命是一种由简单形态向复杂形态不断创造的过程，也是有机体与环境之间实现各种不同形态的、向前推进的平衡过程。人的认知，或者说智慧，也是一种生命现象。因此，可以把人的智慧看作是生物适应的一个特例，智慧的本质是一种适应，而所谓适应，是一种特殊的平衡，是同化与顺应之间的平衡。为了便于理解同化与顺应的含义，我们先从较低级的运动过程讲起：循环过程有机体本身总是在与环境不断地发生作用，产生着无休止的循环。这种循环一休止，

既意味着生命的终止。假定ａ、ｂ、ｃ是已经被组织进有机体的成分，而ｘ、ｙ、ｚ是相应的环境的成分。这两个方面不断相互作用，产生了循环过程。皮亚杰把连接所有已被组织的成分与环境中现存的成分之间的联系，称之为同化。同化作用保证有机体组织在循环中的稳定。基本观点：认知机能不变性日内瓦学派认知发展理论顺应过程如果环境发生了特殊的变化（例如，环境变化导致食物链改变），ｘ变成ｘ′，那么，有机体就会不适应，致使循环破裂。这时，有机体必须作适度调整，以达到重新组织循环的目的。

皮亚杰把这种由于外界的分化、环境的压力引起的生理和心理的动作变化称为顺应。

上式中ｂ转化为ｂ′，就是顺应。

基本观点：认知机能不变性日内瓦学派认知发展理论

同化顺应把当前的经验资料体现到已经组织的整体结构之中，或把新知识组织到旧知识里去，或通过施加于外物的动作、形象，加入到已有的动作格式中去，都是智慧的同化。

基本观点：认知机能不变性日内瓦学派认知发展理论此外，任何同化都不是纯粹的、单一的。因为在同化时，虽然新的因素同化于旧的格式，但由于客观现实的分化，主体又不得不同时修改旧的格式，使它配合新的成分。

适应过程是同化与顺应相辅相成的过程基本观点：认知机能不变性日内瓦学派认知发展理论适应机能发展到最高峰，便形成了与智慧机能中的同化与顺应相联系的两类理性范畴。

现实的范畴抽象的范畴如实物与空间、因果与时间等。这些范畴的运行都同经验与演绎的综合不可分割地联系着。

如质与类、量与数的关系。

现实的范畴显示着外化的机能，而形式的范畴显示着内化的机能。与内化、外化相对应的是在思维中相应产生类概念、数概念、实物概念和因果概念。

基本观点：认知结构的建构性

日内瓦学派认知发展理论皮亚杰认为，儿童的认知发展是通过认知结构的不断建构和转换而实现的。所谓结

构，就是一个系统，一个整体，它不仅指具有解剖学意义的实际结构（如中枢神经组织的结

构或呼吸系统的结构），也包括功能意义上的结构。

整体性

转换性

自动调节性

整体性指结构是一个整体，有它自己的法则。这些法则独立于它的组成因素的特征之外

支配整体的法则是

按照广义的转换过程，而不是按照静止的特性运行的。结构包含一个运算的结合，就是把

一个项目转换成为另一个项目

一系列的转换总是朝着有

利于继续保持结构自身的存在而使结构不断地丰富和复杂化

基本观点：认知结构的建构性

日内瓦学派认知发展理论支持认知结构存在的证据：同步性现象。所谓同步性现象就是指儿童在一定的发展阶段上，能完成同样水平的课题。

同步性现象的唯一解释就是存在着某种一定水平的认知结构在发挥作用。这个认知结构如同一张网络，当给定的思维内容输入网络后，就沿着各个方向传导过去。这张结构的“网络”是不断“编织”着的，即不断建构的。只有当一定的刺激能够被结构所同化时，才能作出相应的反应。同步性现象正是从结构反应的功能方面证明着结构的存在。

基本观点：认知结构的建构性

日内瓦学派认知发展理论支持认知结构存在的证据：同化和顺应需要在结构中完成

当我们说一个主体对一个刺激敏感了，能对它作出反应了，也就是说他已具备了能同化这个刺激的一个格式或结构，表明这个格式正好具备对这一刺激作出反应的能力。这是皮亚杰与行为主义心理学大相径庭之处。与行为主义不同：行为主义的Ｓ—Ｒ公式，是一种无结构的发生，事实上，应该是Ｓ→（ＡＴ）→Ｒ，其中Ｓ是刺激，Ｒ是反应，而ＡＴ是同化刺激的结构（其中的Ａ是大于１的系数）；没有ＡＴ，刺激就不可能被主体同化，也就不会对刺激作出应有的反应。

基本观点：认知结构的建构性

日内瓦学派认知发展理论认知结构如何建构

结构的含义如何建构主客体的相互作用知识的发生格式和认知结构。每一个结构都有一个发生过程，每一个结构都是在主体与客体的相互作用中一点一滴地建构起来的。

其一是向内协调主体的动作

其二是向外组织外部世界

知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用———最初便是纠缠得不可分的中发生的。

基本观点：认知结构的建构性

日内瓦学派认知发展理论思维如何发展：所谓思维的发展，就是认知结构平衡化的发展过程。皮亚杰认为，这些结构不能视为“先天的观点”或“先验的必然”，每一个结构都是通过同化、顺应、平衡过程，把在它以前的各个结构结合起来从而建构成的。这个建构过程首先把一些简单的系统加以协调，然后在过去运算的基础上进行高一级的运算，从而创造出一个新的整体。可见，每一个结构都是从一个简单的结构过渡到另一个复杂的结构，并把这些简单的结构整合起来，超过它们而建成一个新的结构。

基本观点：儿童认知中的自我中心

日内瓦学派认知发展理论自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。

自我中心既体现在儿童的智力活动中也体现在道德活动中。

智力活动的自我中心在一定的发展阶段中，儿童在大多数场合下都认为对象就是直接知觉的那个样子，而不懂得从事物的内部关系中来观

察事物。

他们混淆了自我与客体间的界线，不能摆脱自己的主观感受的束缚，不善于从事物内部的相互联系中去认识事物，因而把注意力仅仅集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作绝对的真理。把主观感觉当作了现实

概而言之，实在主义使儿童徘徊在世界的现象之中，而又使他们远离了世界的客观本质。

一方面他们与直接观察相连，另一方面，他们比成人远离客观世界。概而言之，实在主义使儿童徘徊在世界的现象之中，而又使他们远离了世界的客观本质

基本观点：儿童认知中的自我中心

日内瓦学派认知发展理论道德活动的自我中心幼童的道德在本质上始终是受外界支配的，是服从于外在意志的，即他所尊敬

的人或父母的意志的。

由于儿童在认知和情感上都处于心理的劣势，他们对成人（主要是对父母）形成了单方面的尊敬。这种由爱和怕所构成的单方面的尊敬表现在儿童处理与成人关系时形成的服从。服从是儿童责任感的源泉。

皮亚杰把幼儿由他律引向的一个有规则的结构称为道德实在论。道德实在论引向客观的责任感。所谓客观的责任感，就是指儿童对行为作出判断时，主要依据行为的物质后果，即行为符合或违反规则的程度，而不是考虑行为者的主观动机。

基本观点：儿童认知中的自我中心

日内瓦学派认知发展理论基本观点：儿童认知中的自我中心日内瓦学派认知发展理论自我中心的本质：自我中心是一种稳定的和无意义的错觉，意味着对世界的相对性和协调观点缺乏应有的理解，在认识活动中将主客体混淆，而把自我的看法不自觉地强加在周围的人和事上。究其本质，自我中心是由于思维缺乏可逆性，而缺乏可逆性的机制则在于同化与顺应的对抗。随着主体对客体相互作用的深入和认知机能的不断平衡，认识结构的不断完善，个体

能从自我中心状态中解除出来，皮亚杰称之为去中心化。

基本观点：儿童认知中的自我中心日内瓦学派认知发展理论三次自我中心的表现

出生到２岁之间

前运算阶段

１１—１４岁

儿童从完全分不清主体与客体的混沌状态发展到能理解世界是由客体组成的，而他本人也是一个在时间和空间上客观存在的人。

儿童分不清自己的观点与其他人观点之间的差别

少年儿童认为自己的思

维能力是无限的，沉湎于无休止的脱离现实的“改造社会”的议论之中，这个时期的去中心化是儿童从抽象地改造社会转变为实际的活动家，开始严肃和切实地考虑实际职业和工作，产生了一种成人感。

基本观点：儿童认知中的自我中心日内瓦学派认知发展理论从更广泛的视角来看，一部人类认识史，就是人类不断解除自我中心的发展史。例如，人类摒弃地心说，信奉进化论，发现无意识，破除迷信观念，关心生态环境，保护野生动物，寻找宇宙生命等，无一不是一种自我中心的解除。

因此，“发现自我中心主义是皮亚杰在儿童心理学上的第一个巨大成就。这使他作为一个学者而誉满全球”。

基本观点：从动作到运算———儿童思维发展的过程

日内瓦学派认知发展理论皮亚杰理论认为，思维起源于动作，动作是思维的起点。儿童最初具有的动作是反射性动作，本身并不具有智慧性质。从反射动作到智慧动作，再内化为具有可逆性的动作———运算，需要一个发展过程。

从反射动作到智慧动作

动作的内化内化的可逆的动作—运算从反射动作到智慧动作

感知—运动阶段的第三个子阶段（４—１０个月）产生实际的智慧。

皮亚杰只对随年龄增长而变化的反射，如吸吮反射、抓握反射感兴趣。

发展进入第四个子阶段（８—１０个月）

（一）从反射动作到智慧动作日内瓦学派认知发展理论感知—运动智力发展进入到第二个子阶段：基本习惯阶段（从１个月到４个月）

第五、第六子阶段感知运动阶段的特征

序列逻辑

获得动作逻辑———一种实践的智慧

在儿童的意识中也形成了空间、时间和因果关系的

表象。找玩具实验

（一）从反射动作到智慧动作日内瓦学派认知发展理论守恒性特征表现为物体客体永久性

客体永久性和位移群的形成，是儿童在感知—运动阶段从自我中心状态的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果。皮亚杰十分重视儿童发展的这一成果，把它称之为“哥白尼式的革命”。

（二）动作的内化日内瓦学派认知发展理论经历了感知—运动智慧的发展，儿童的动作越来越内化，逐渐产生了智力活动的内部形式。这时儿童有了借助表象进行思维的可能，我们称之为表象性思维。表象的形成，使儿童的动作可以离开对具体客体的直接操作而移到头脑内部来进行，因而表象性思维比感知—运动智慧有较大的灵活性。

表象性思维思维借助于表象而超越眼前的局限，从而扩大了主体对环境适应的时间和空间范围。

关于现实的各种不同观点协调起来。而这种协调只可能发生在心理内部和表象中，否则就无法实现协调的目的。

（二）动作的内化日内瓦学派认知发展理论只有在表象中才能考虑到别人的观点，并把自己的观点与别人的观点相比较。

延迟模仿，象征性游戏、绘画、心理意象，最后是言语（语言的获得），这样一些心理活动的产生，表明思维有了新的可能性。

（二）动作的内化日内瓦学派认知发展理论延迟模仿儿童游戏言语延迟模仿是直接模仿的内化

感知—运动水平上的游戏（适应动作的重复）、象征性游戏、规则游戏和创造性游戏（智力游戏）。其中，象征性游戏是儿童特有的活动。

介于象征性游戏与心理意象之间的是儿童绘画。

言语在智力活动中的作用特别重要，它给儿童思维的发展和行为带来了本质的变化。

（二）动作的内化日内瓦学派认知发展理论总之，７岁以前的儿童仍处在逻辑以前的阶段，用直觉的机制代替逻辑。所谓直觉的机制，就是利用表象与内在经验的形式简单地把感知和运动内化了。其本身只是感知—运动格式的延伸，而没有真正在理智方面达到协调。表象一方面作为认识的工具推动了思维发展，另一方面又由于其直观性束缚了思维的深化，使前逻辑阶段的思维处于自我中心状态，同一性与不守恒是直观的基本特征。

（三）内化的可逆的动作———运算

日内瓦学派认知发展理论随着智慧的发展，“当直观构成了既可以组成，又可以逆行的组合时，它们就转化为运算了。

运算具有可逆性。

运算具有守恒性。

运算不是孤立的。

运算具有可逆性

互反可逆性支配着关系的系统。

一个动作既可以向一个方向进行，也可以向另一个方向进行，就说明这个动作具有了可逆性。

互反可逆性支配着关系的系统，它是理解一切事物的对称关系或不对称关系的基础。

（三）内化的可逆的动作———运算日内瓦学派认知发展理论可逆性有两种。

运算具有守恒性

没有某种内容的守恒，可逆性也就失去依据。

事物虽有个别变化过程，但它不仅性质未

发生变化，而且数量也没有发生增减，于是，形成了守恒的概念。

运算的守恒性与可逆性是不可分割的。

（三）内化的可逆的动作———运算日内瓦学派认知发展理论守恒是通过可逆性而获得的。

运算不是孤立的

这些集合系统只有和明显的运算可逆性联系在一起才可能在儿童的思维中形成，这样一来，

它才能立即获得一个明确而完整的结构。

运算总是随着同类运算总体的变化而形成。

（三）内化的可逆的动作———运算日内瓦学派认知发展理论价值也只能随着整个价值系统或“价值等级”的变化而存在。

（三）内化的可逆的动作———运算日内瓦学派认知发展理论以上，我们详尽地介绍了皮亚杰学说中关于动作的重要性以及从动作到运算的一般过

程。正如皮亚杰本人所说，整个运算最一般特征的形式是，“首先，在外显行为的部分之间开始协调；然后这些调节便逐渐深刻到足以使动作越来越内化，最后，它们便呈现转换的、可逆的运算结构的形式。在儿童发展的过程中，特殊地讲，在教育过程中充分发展儿童的动作，是发展儿童智力的必由之路，

基本观点：阶段论与平衡化日内瓦学派认知发展理论皮亚杰的认知发展阶段，是继弗洛伊德以后又一重要的阶段理论。皮亚杰首先把阶段论当作一种研究方法。他说，“人们之所以致力于构造阶段，是因为这是一种分析形成过程的不可缺少的手段。发展心理学试图探讨心理机能的构造，阶段就是这些形成过程提供分析的必要手段。但我必须坚定地主张这一事实，一些阶段自身并不构成一个（研

究）目标。”在皮亚杰看来，发展心理学运用阶段的手段，如同动物学和植物学的分类法一样，生物分类就是分析前必需的一种手段。

基本观点：阶段论与平衡化日内瓦学派认知发展理论发展阶段的必要条件它们必须定义为保证着一种固定的和连续性的次序

这定义必须估计到递进的结构，从而不致留下完全预成的印象。

（一）皮亚杰认知发展阶段的特征

日内瓦学派认知发展理论阶段的获得次序是连续的、恒定的

阶段的整合性

阶段的双重性

阶段的滞差

连续的、恒定的

整合性这里所说的连续和恒定不是指时间（年龄），而是指相继的次序。阶段的连续性除了表现为次序的恒定外，还必须当作是稳定的。

整合性指阶段之间的内在关系，在某一年龄所构造的结构将成为下一年龄结构的一

个整合的部分。

（一）皮亚杰认知发展阶段的特征

日内瓦学派认知发展理论阶段的双重性

阶段的滞差

每一个阶段，一方面包括一个准备水平，另一方面包括一个完成水平。

滞差体现着同样的形成过程在不同年龄阶段儿童中的重复或再现的特点。

（一）皮亚杰认知发展阶段的特征

日内瓦学派认知发展理论（二）影响发展的因素

日内瓦学派认知发展理论成熟。大脑与神经系统的成熟对认知的发展具有重要影响。

经验。是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，包括三类不同的来源。

社会环境的影响。主要指语言和教育的影响。

平衡化。每一个结构的形成，不是两种对立力量的均衡，而是一个自动调节的

过程。

基本观点：语言和思维的关系

日内瓦学派认知发展理论皮亚杰提出，儿童语言的发展是从自我中心的独白，发展到集体独白，最后发展为社会化语言。根据他的观点，儿童的语言最初不具有社会交往的功能，只有发展到社会化语言阶段，语言才具有交往功能。语言的获得与认知的发展一样，也是一个解除自我中心的过程。皮亚杰的这一观点首先受到以维果茨基为首的社会文化历史学派的批评，他在后期对这一观点有所修正。

基本观点：语言和思维的关系

日内瓦学派认知发展理论两个问题语言在动作内化为表象和思想方

面起什么作用？

语言是逻辑运算本身的来源吗？

语言在动作内化于表象和思想方面无疑起着主要的作用。但是，这种语言的因素不是唯一起作用的因素。例如：聋童的思维

皮亚杰始终认为逻辑运算的起源要比语言深远得多，发生得早。也

就是说，思维从属于普遍的动作协调规律，这些协调控制着包括语言在内的所有活动。说得更清楚些，就是思维与语言是异源的。

基本观点：语言和思维的关系

日内瓦学派认知发展理论我们在这里详尽地阐述了皮亚杰关于语言与思维的关系，一方面是出于对理论的兴趣，另一方面也是基于当前学前教育与特殊教育中迫切需要引起重视的实际问题，那就是如何有效地促进儿童智力的发展。事实证明，推进逻辑运算前进的内部动力是动作与动作之间的协调，语言不是思维发展的源泉。

基本观点：学习与发展

日内瓦学派认知发展理论关于学习能否加速儿童认知发展的问题，其关键在于学习活动所指者是成人教导下儿童被动地学习知识，还是儿童在其生活情境中自行探索主动学到知识。我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。

学习从属于主体的发展水平

知识是主、客体相互作用的结果

早期教育应该着眼于发展儿童的主动活动

基本观点：临床法简介

日内瓦学派认知发展理论皮亚杰的理论是通过一系列科学研究的方法积累大量资料而创立起来的。皮亚杰的过人之处就在于他善于从别人不加注意的儿童活动中发掘出内在的结构来，将儿童的经验加以系统化，从而创建出一座雄伟的理论大厦。他与他的同事们采用的研究方法称为临床法。

基本观点：临床法简介

日内瓦学派认知发展理论对以下五种回答要予以注意：

随机式回答：儿童未经思考的胡乱回答

虚构的答案：儿童自己也不相信的答案或在成人压力下的答案

受暗示的回答：儿童努力迎合主试的心意，或受到暗示后作出的回答

释出的回答：对一个全新的问题，儿童不是立即作答，也不是受暗示作答，而是通过思考推理过程作出的答案

自动的回答：儿童曾经事先考虑过这一问题，有能力自动作出回答。

基本观点：临床法简介

日内瓦学派认知发展理论

对于皮亚杰的研究而言，他的兴趣并不在儿童对每一问题的具体回答内容上，事实上，每一个儿童对问题的回答内容都不一定相同。皮亚杰注意的是确定儿童作出具体回答背后所反映的观点和思维倾向。例如，年幼儿童形形色色的答案背后普遍存在的泛灵论（拟人化）倾向或年长儿童通过具体答案表现出的因果关系认识。

同一平均年龄的儿童具有共同的智力倾向性。随着年龄的增加，原来的观点逐渐进步，这就表明原先的答案是反映儿童实际水平的。

真正