《德育原理（第一版）》德育的可能性

德育原理德育的可能性一、美德可教吗？二、伦理学分歧三、教学论分歧四、语言学分歧五、道德可教之信念的理性基础一、美德可教吗？关于德育可能性的不同看法（一）美德是可教的知识在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不做恶，知善必行善。所以说，美德即知识。知识可教，故美德可教。一、美德可教吗？（二）美德可教但无需专门教师。对于苏格拉底的迷惑，普罗塔哥拉解释说：学习美德类似于学习母语。学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学专家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。一、美德可教吗？（三）美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教亚里士多德认为，美德像技能那样，不能单独通过讲述来教，但能通过榜样示范和批判性指导下的实践来教。因为行为规范就像技能一样，不是一堆理论或学说，因而不是通过记诵别人口授可以学会的东西。我们通过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会做的。一、美德可教吗？（四）美德可学不可教学美德既不同于普通知识的学习，也不同于技能的学习。学习道德规范并非在什么事情上获得专长，有道德并非在什么事情上成了专家。美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习。英国哲学家赖尔认为，从“教”的日常语义上说，美德是可教的，从“教”的严格意义上说，美德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，美德就不可教。所以，与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。一、美德可教吗？（五）美德可间接教不可直接教在教学中，“渗透”，还是“发掘”德育影响？用直接的方式教授美德，对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻的。根据杜威的看法，美德可教，但不能直接的教，而只能通过直接地教间接的渗透道德影响。从教的间接意义上说，学校教师和家长都是教美德的“专家”。二、伦理学分歧（一）美德即知识苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系于智慧。智慧（知识）使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧的指导下，其结局都是幸福，若被无知所左右，其结局则是不幸。因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。人知善必行善，美德即知识。他根据“知识可教”，推出“美德可教”，并强调道德教育的核心是使人获得关于善的理性知识。二、伦理学分歧（一）美德即知识这种观点的合理内核，已经大部分被当代道德教育理论和模式所继续，甚至成为认知性道德发展模式的一个重要的思想源泉。但是，“美德即知识”的观点，遭到了后人的大量抨击。在道德的本质和属性问题上，亚里士多德、康德、叔本华、包尔生、赖尔等人都提出了不同于苏格拉底的观点。二、伦理学分歧（二）美德最终落实在行动上亚里士多德承认现实中确实存在知善而行善的现象，但人们更多的是知恶而作恶。善的知识渊博的人，未必是道德高尚者。否则，伦理学专业的教师、学生就会是世上最有道德的人。美德和技术一样，必须通过现实的活动才能获得。同理，做公正的事，才能成为公正的人；进行节制，才能成为有节制的人；表现勇敢，才能成为勇敢的人。二、伦理学分歧（二）美德最终落实在行动上品质来自相同的现实活动，正是在待人接物中，有的人成了公正的人，有的成了不公正的人；正是在犯难冒险之中，由于习惯于恐惧或习惯于坚强，有的人成了勇敢者，有的人成了懦夫。总之，任何一种美德都是通过实践获得的，并且最终都体现在行动上。二、伦理学分歧（二）美德最终落实在行动上因此，美德和技艺一样，其首要问题不是知识的教与学，而是行为习惯的培养和获得。美德不能像知识那样用口授的方式教，但能像技艺那样以示范和实践、训练和练习的方式教。二、伦理学分歧（三）道德主要诉诸情感或态度另一些人认为，断定一种行为道德或不道德，必须诉诸于行为人的内在的倾向、态度、情感、动机。因此，情感和态度是道德的关键因素。二、伦理学分歧（四）道德归根结底是意志的体现康德认为，道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，与人的好恶情感无关。他承认在经验世界有向善的倾向，但强调人在先验世界有下达绝对命令的善良意志。所以，人不但是唯一需要教育的存在，而且是唯一可教的存在。二、伦理学分歧（五）美德是理智与情意的综合表现包尔生认为，通过对人的情感和意志的理性训练，赋予人理智，是可以培养有美德的人的，美德是可教的。二、伦理学分歧（六）美德即体认之知苏格拉底和杜威所说的关于善的知识，用我们容易理解的话来说，不是从别人那里听来的或者从书本学到的间接经验，而是一种直接经验。它来自个人的切身体验，包含着个人信念上的认同，必然会导致与之相应的行动。三、教学论分歧（一）知识的学与教“知识”限指间接经验，并非苏格拉底和杜威所理解的“知识”。作为间接经验的知识，这种知识的学习实际上是一个“知什么”的问题，不一定要落实到行动上，因而可以用口授的方式直接教。三、教学论分歧（二）技能的学与教技能却是一种直接经验，技能的学习除了有“知什么”的问题，更多的是“知如何”的问题。“知如何”的实质是“会”，所以技能的学习必须落实到行动上，在实践中摸索，在做中学，通过不断练习达到熟练。与此相应，教的方式主要是示范和训练。三、教学论分歧（三）态度的学与教美德的核心是态度问题。一个人在道德上“知”和“会”固然重要，但是“知之”、“会之”并不保证“为之”。欲使之自觉“为之”，须先使人“信之”，就是说，使人在情感或态度上倾向于“所知”、“所会”。这种认同感的形成，需要诉诸学生在学与用中对于所学和所拥的知识和技能的价值一种亲身体验。四、语言学分歧（一）意向之“教”与成功之“教”成功之“教”，意味着“教会”，而不同于成功地“告诉”。意向之“教”只意味着教的努力。根据这些分析，如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。但是，如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解“教”，以“教会”作为“可教”的标准，道德的可教性就会成为一个有争议的问题。四、语言学分歧（二）成功之“教”的行动性解释与非行动性解释什么样的教才是成功地教？或者说，怎么才算“教会”？在什么意义上道德可教或不可教呢？可以通过下面两句话为例来回答这个问题：1.甲成功地教会乙哥伦布发现美洲大陆。2.甲成功地教会乙欠债要还。四、语言学分歧（二）成功之“教”的行动性解释与非行动性解释以上两种回答，代表成功之“教”的两种不同解释。美国教育哲学家谢弗勒称前者为“行动性解释”，称后者为“非行动性解释”。行动性解释不适合于事实性知识事实性知识的成功之“教”；但人们对于成功地教道德，既可做行动性解释，也可以作非行动性解释。作非行动性解释，就不必根据学生是否习得某种行为倾向来讨论道德是否可教。四、语言学分歧（二）成功之“教”的行动性解释与非行动性解释根据语言学分析的结果，用“教”的非行动性解释来讨论问题的话，即使学生有欠债不还的现象，也可以说关于“欠债要还”的教学是成功的，也就是说，成功的道德教学，并不必然导致道德的行为。如果用行动性解释来讨论“道德是否可教”，那么，除非学生真正习得了偿还债务的行为倾向，否则道德教学就不能算成功。就是说，成功的道德教学必定促成道德的行为。四、语言学分歧（三）“美德是否可教”争论中的语言问题在道德是否可教问题上，涉及“可教”的标准。有的人认为，只要作出教的努力，便在教；有的人强调，只有教会，才算“可教”。前者断言道德可教，后者之中有人怀疑道德的可教性。他们的分歧，不在观点上，而在语言上。前者所用的是意向性的“教”，后者用的是成功性的“教”。如果澄清了语言上的分歧，他们就可以立即停止争论，而把更多的精力放在从成功意义说道德是否可教这个问题的探讨上。四、语言学分歧（三）“美德是否可教”争论中的语言问题但是，即使在成功性意义上讨论道德是否可教，也依然经常受到“教”一词意义含混的影响。有人认为只要通过教可以使学生懂得做人的道理，道德就可教；另一些人则坚持，如果光使学生懂得做人的道理而不付诸行动，并不能证明道德可教。表面上看，双方的分歧也很大，可事实上前者也承认懂得事理的人未必会做人，只不过不把这种情况归咎于教师或家长的“教”而已。课件，双方观点并不矛盾，不同的是双方对成功之“教”理解各异：前者对它作非行动性解释，后者作行动性解释。四、语言学分歧（三）“美德是否可教”争论中的语言问题总之，从语言学分析上看，以往关于美德是否可教的争论，观点上的分歧并不多，即使有，分歧也不大。许多激烈的争论，大部