教育知识与能力中学

第一章教育基础知识和基本原理 10知识框架 10大纲要求 10精彩导读 11第一节教育概述 12一、教育的含义及构成要素 12二、教育的属性及功能 14三、教育的基本形态 14四、教育的起源与发展 14第二节教育学概述 14一、教育学的萌芽阶段 14二、教育学的创立阶段 14三、教育学的发展阶段 14第三节教育目的 14一、教育目的概述 14二、有关教育目的的理论 14三、教育目的确立的依据 14四、我国的教育目的 14第四节教育的基本规律 14一、教育与人的发展 14二、教育与社会的发展 14第五节教育制度 15一、教育制度的概述 15二、学校教育制度 15三、我国学制的沿革 15四、义务教育制度改革 15第六节教育研究的基本方法 15一、教育观察法 15二、教育调查法 15三、教育实验法 15四、教育行动研究法 15五、教育历史研究法 15六、教育叙事研究法 15通关训练 15参考答案及解析 15第二章中学课程 15知识框架 16大纲要求 16精彩导读 16第一节课程概述 16一、课程的含义 16二、课程的类型 16三、课程理论 16第二节课程编制 16一、课程目标 16二、课程内容 16三、课程实施 16四、课程开发 16五、课程评价 16第三节基础教育课程改革 16一、我国基础教育新课程改革（即第八次课程改革） 16二、基础教育课程改革的内容 17通关训练 17参考答案及解析 17第三章中学教学 17知识框架 17大纲要求 17精彩导读 17第一节教学概述 17一、教学的概念 17二、教学的任务 17三、教学的意义 17第二节教学过程 17一、教学过程的含义 17二、教学过程的本质 17三、历史上对教学过程的各种理解 17四、教学过程的基本规律 18五、教学过程的基本阶段 18第三节教学原则与教学方法 18一、教学原则 18二、教学方法 18第四节教学组织形式与教学工作的基本环节 18一、教学组织形式 18二、教学工作的基本环节 18第五节教学评价 18一、教学评价的概念 18二、教学评价的基本内容 18三、教学评价的基本类型 18四、教学评价的原则与方法 18第六节我国当前教学改革的主要观点与趋势 18一、我国当前教学改革的主要观点 18二、我国教学改革的基本趋势 19三、新课程背景下的教学理念 19通关训练 19参考答案及解析 19第四章中学生学习心理 19知识框架 19大纲要求 19精彩导读 19第一节认知过程 19一、感觉 19二、知觉 19三、注意 19四、记忆 19五、思维 19第二节学习动机 19一、学习动机概述 20二、学习动机的理论 20三、学习动机的培养与激发 20第三节学习迁移与学习策略 20一、学习迁移 20二、学习策略 20第四节学习理论 20一、学习概述 20二、行为主义学习理论 20三、认知学习理论 20四、人本主义学习理论 20五、建构学习主义理论 20第五节知识学习与技能形成 20一、知识的学习 20二、技能的形成 20通关训练 21参考答案及解析 21第五章中学生发展心理 21知识框架 21大纲要求 21精彩导读 21第一节中学生心理发展 21一、心理学概述 21二、中学生心理发展 21第二节中学生认知发展 21一、中学生认知发展理论 21二、中学生认知发展的特点 21第三节中学生情绪情感发展 21一、情绪情感概述 21二、情绪理论 21三、中学生的情绪特点 22四、中学生主要的情绪问题与良好情绪的培养 22五、自我防御机制 22第四节意志过程 22一、意志概述 22二、意志行动 22三、中学生意志的发展 22第五节中学生个性心理发展 22一、人格概述 22二、人格的结构 22三、人格发展理论 22四、影响人格发展的因素 22五、能力 22第六节中学生身心发展 22一、青少年身心发展的一般特点 22二、中学生正确处理异性交往的指导策略 23通关训练 23参考答案及解析 23第六章中学生心理辅导 23知识框架 23大纲要求 23精彩导读 23第一节品德发展 23一、品德的内涵及心理结构 23二、品德的形成及影响因素 23三、道德发展的基本理论 23四、中学生品德发展的特点及培养方法 23第二节德育 23一、德育的内涵 23二、德育的内容 23三、德育过程的基本规律 24四、德育原则 24五、德育的途径和方法 24通关训练 24参考答案及解析 24第八章中学班级管理与教师心理 24知识框架 24大纲要求 24精彩导读 24第一节班级管理 24一、课堂管理概述 24二、课堂气氛概述 24三、课堂纪律概述 24四、课堂结构概述 24五、课堂问题行为的处置与矫正 24第三节课外活动的组织与实施 25一、课外活动概述 25二、课外活动的内容 25三、课外活动的组织形式 25四、课外活动组织管理的要求 25五、教育资源的整合与协调 25第四节教师心理 25一、教师的角色心理 25二、教师的心理特征 25三、教师的成长心理 25四、教师心理健康 25通关训练 25参考答案及解析 25对啊严格依据国家教师资格考试大纲编写国家教师资格考试用书2021版教育知识与能力中学适用于全国统考（省、直辖市、自治区）紧扣考试大纲考点视频教学历年真题解析对啊网教师资格证考试研发中心编著中国出版集团公司现代教育出版社对啊严格依据最新国家教师资格考试大纲编写国家教师资格考试专用教材教育知识与能力中学对啊网教师资格考试研发中心编著中国出版集团公司现代教育出版社图书在版编目（CIP）数据教育知识与能力/对啊网教师资格证考试研发中心编著.——北京：现代教育出版社，2016.12ISBN978—7—5106—4833—5I.①教…II.①对…III.①中学教师—教学能力—资格考试—自学参考资料IV.①G635.1中国版本图书馆CIP数据核字（2016）第298839号教育知识与能力对啊网教师资格证考试研发中心编著责任编辑：荣荣刘兰兰装帧设计：对啊网出版发行：现代教育出版社地址：北京市朝阳区安华里504号E座邮政编码：100011电话：（010）64251036传真：（010）64251256印刷：郑州泰宏印刷有限公司开本：889mm×1194mm1/16印张：19字数：220千字版次：2016年12月第1版印次：2020年12月第4次印刷书号：ISBN978—7—5106—4833—5定价：58.00元版权所有翻版必究前言《教师资格条例》中明确规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教育资格。”中小学教师资格考试是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规则纲要（2010—2020年）》的重要举措，是依据《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》（教师函【2011】6号）和《教育部办公厅关于2012年扩大中小学教师资格考试改革和定期注册制度试点工作的通知》（教师厅【2012】1号）文件开展实施的考试项目。自2011年教育部在浙江、湖北两省开展教师资格“国考”改革试点工作以来，到目前为止，全国人部分省、自治区、直辖市均已加入国考大军。随着统考范围的日益扩大，中小学教师资格考试的难度也日益增大，考查的知识范围更广，考查的角度多样，更注重考查理解应用类的题目。为了帮助广大考生更好地通过考试，对啊网教师资格考试研发中心在深入分析历年真题、紧扣最新考试大纲的基础上，编写了一系列适合统考省份考生备考的国家教师资格考试用书。该系列教材有如下特点：知识框架。每章前面配有该章的思维导图，便于考生把握本章的整体知识脉络，提纲挈领。大纲要求。每章前面配有该章知识的考试大纲，方便考生明确本章知识的考试大纲的具体要求。考情分析。每节前面配有本节的历史考情分析，使考生对本节知识历年考查的题型和分值能一目了然，提纲心中有数。特色模块。教材正文内容中配有“对啊一点通”“对啊学霸君”“对啊解惑帮”等特色模块。“对啊一点通”是对高频考点的考查题型、考查重点的分析，帮助广大考生明确考试的方向；“对啊学霸君”是对重点知识的归纳总结，帮助广大考生快速掌握需要记忆的重点知识；“对啊解惑帮”是对易混易错知识点的辨析，帮助广大考生准确把握易混淆的知识点。重点标注。教材中的知识点后面均标有相应的星级。“星号”表示熟悉了解；“双星号”表示理解掌握；“三星号”表示掌握运用。正文内容中重要语句用蓝色字体进行了标注，方便考生迅速把握重点。真题链接。教材正文内容中重点知识配有相应的真题，帮助考生准确把握考情、及时进行真题演练。通关训练。每章最后配有一些仿真的习题，帮助广大考生巩固所学知识。视频讲解。本套教材配有成套的讲解视频，每节有“节串讲”视频，帮助考生整体把握本节的知识脉络及考试重点；正文中还有“知识讲解”和“真题讲解”视频，帮助考生更好地掌握重点知识，熟悉解题技巧。配套题库。为了方便考生考前练习，我们还研发了和教材配套的大型电子题库，方便考生充分利用零碎时间，积极备考练习。除本套教材外，对啊网教师资格考试研发中心还研发了历年真题及标准模拟试卷、高频考点随身学、高分作文指导手册等系列教辅资料，以满足广大考生的备考需要，帮助大家顺利地通过考试，圆教师之梦！《教师知识与能力》（中学）备考攻略一、试卷结构《教育知识与能力》（中学）的考试题型分为单项选择题、辨析题、简答题、材料分析题四种，考试时间为120分钟，总共为150分，试卷结构如下：题型题量每题分值总分合计单项选择题21242辨析题4832简答题41040材料分析题21836二、必考题型解读（一）单项选择题《教育知识与能力》（中学）单项选择题虽然考试范围非常广泛，但是总体考试难度不大，考生备考时应注意重点理论知识的理解和记忆。1.真题再现（2018年下半年真题）提出了普及初等教育思想，论述了班级授课制，被认为是近代最早的教育学著作是（）A.《普通教育学》第一章教育基础知识和基本原理知识框架大纲要求1.了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。2.掌握教育的含义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育的基本功能，理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素——遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中各自的作用；了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。3.理解义务教育的特点：了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。4.掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）及其相互关系。5.了解教育研究的基本方法，包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。精彩导读唐代慧宗禅师酷爱兰花。一次，他要外出弘法讲经，行前吩咐弟子一定要看护好寺中的数十盆兰花。弟子们崇敬禅师，殷勤有加。一天狂风大作，暴雨如注，由于一时疏忽，弟子当晚将兰花遗忘在户外。第二天清晨，望着一片狼籍中憔悴不堪的兰花，大家懊恼不已。几天后慧宗回寺，众弟子惴惴不安，准备受罚，禅师得知原委后，却一如平常地泰然自若，平静安详地对弟子说：“当初，我不是为了生气而种兰花的。”慧宗禅师宽容的胸怀令人叹服！再看看当前的许多教师，常常因学生顽皮而大发雷霆，经常因学生作业潦草而怒气冲冲，时常因学生听讲不专注而大声怒喝……甚至有的教师感言，怒气伴随着自己教学的一天。而教育名家陶行知看到顽皮打闹的学生不仅没大发雷霆，反而奖励“四块糖”，谱写了中国教育史上的精彩一页；巴尔扎克的老师将巴尔扎克潦草的作业珍藏了30年，在他成名自满时又用它教育自己的学生，使巴尔扎克成为闻名世界的大作家；全国著名特级教师华应龙常同听讲不认真的学生亲切握手，激励学生一步一步迈向真知的殿堂。教育是美丽的，宽容是快乐的。教育是什么呢，让我们通过这一章来了解一下吧。第一节教育概述一、教育的含义及构成要素（一）教育的含义教育是一种有目的地培养人的社会活动，产生于人类的生产活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。许慎在《说文解字》中这样解释：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。（二）教育的构成要素教育包括三个基本要素：教育者、受教育者和教育影响。1.教育者凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。教育者不一定是教师，但教师一定是教育者。家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子女最初和经常的教育者；社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。教育者是教育活动的主导者。2.受教育者受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。3.教育影响教育影响即教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择，传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，教育影响主要是教育内容、教学材料或教科书；从形式上说，教育影响主要是教育手段、教育方法、教育组织形式。上述教育的三个要素之间既相互独立，又相互联系，共同构成一个完整的实践系统。没教育者，教育活动就不可能展开，受教育者也不可能得到有效的指导；没有受教育者，教育活动就失去了对象，变成无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，教育活动就无法实现。因此，教育是上述三个基本要素的有机结合。二、教育的属性及功能（一）教育的属性教育的属性属于常考知识点，在2015年至2018年八次考试中考查了8次，一般以单项选择题的形式进行考查。本知识点需要考生理解掌握教育不同属性及其各自的特点，并对教育社会属性的不同特点进行区分记忆。1.教育的本质属性从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是有目的地培养人的社会活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育质的规定性。2.教育的社会属性（1）教育具有永恒性教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。（2）教育具有历史性在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点。（3）教育具有历史性在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点。教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。教育的相对独立性主要表现在三个方面：第一，教育具有继承性。教育是从以往教育发展而来的，与以往教育有着渊源关系，所以在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家会有不同特色的教育。第二，教育要受其他社会意识形态的影响。教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑中其他意识形态发生密切的联系，这些意识形态对教育的影响主要表现在教育观点和教育内容上。第三，教育与社会政治经济发展不平衡。这种不平衡主要表现为两种情况：一是教育落后于一定的政治经济发展水平，这时教育对政治经济发展起着阻碍作用；二是教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生作用。1.本质属性——有目的地培养人的社会活动。2.社会属性——永恒性、历史性、相对独立性。（二）教育的功能教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响与作用。教育功能可按照下面三种方式进行分类。1.从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能个体功能是教育对个体的生存和发展所产生的作用和影响。教育培养什么样的人？虽然不同时期人才培养的质量和规格有所不同，但教育促进个体发展的功能永远不会变。促进个体发展的功能是教育固有的功能。因此也被称为教育的本体功能。社会功能是教育对社会稳定、运行和发展所产生的影响。教育的社会功能就是教育作为社会子系统对社会政治、经济、文化、人口、生态等子系统所产生的影响和作用，正是这种影响，维系着社会的运行，促进社会的稳定和发展。而教育社会功能的发挥，必须通过培养人来实现。因此，教育的社会功能是教育的派生功能。2.从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能教育的正向功能是教育对个人、社会和自身状态的肯定作用以及对它们需要的满足，表现为教育与环境关系的稳定与和谐。教育的负向功能指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。教育的负向功能不仅表现在教育对个体发展起压抑、阻碍、片面、异化等损害性作用，而且也表现在教育对社会的维持和发展起负担、浪费、不稳定、阻滞等损害性作用。3.从表面属性和外部特征看，教育功能可分为显性功能和隐性功能显性功能是依照教育目的、任务和价值期待，教育在实际运行中所体现出来的与之相符合的功能，如教育的个体发展功能、政治功能、经济功能等。隐性功能是教育非预期的且具有较大隐藏性的功能，教育的行为方式对学生潜移默化的影响，学校文化、社会环境对学生发展的影响等，都属于教育的隐性功能。三、教育的基本形态教育形态是指由教育的三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是教育理念的历史实现。根据不同的标准，可以划分出不同的教育形态。（一）根据教育自身形式化的程度不同，即教育的存在形态不同，可将教育分为非形式化教育和形式化教育非形式化教育是指在生产劳动和社会活动中进行的教育，没有稳定的教育者和受教育者，也没有固定的教育场所和规范的教育内容。原始社会的教育属于这种状态。形式化教育是指教育活动已从社会生产生活中独立出来，成为一种专门社会实践活动的形态，有固定的教育者、受教育者、教育场所和比较规范的教育内容。学校教育属于这种形态。（二）根据教育的实施机构不同，可将教育分为家庭教育、学校教育与社会教育家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动；学校教育是指以学校为单位进行的教育活动；社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。（三）根据教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，可将教育分为农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育农业社会的教育特征包括：古代学校的出现和发展；教育阶段性的出现和强化；学校教育与生产劳动相脱离。工业社会的教育特征包括：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在抢劫教育改革中的作用越来越大。信息社会的教育特征包括：学校将发生一系列变革；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显；教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。四、教育的起源与发展（一）教育的起源1.神话起源说这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。该学说的代表人物是中国的朱熹。2.生物起源说代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺和英国的教育学家沛西·能。该学说认为，教育活动不仅存在于人类社会之中。3.心理起源说代表人物是美国教育家孟禄。他认为，原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。4.劳动起源说（社会起源说）代表人物有苏联的米丁斯基、凯洛夫。它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。该学说的主要内容是：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程的经验传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类教育变革的最深厚的动力。（二）教育的发展历程1.原始社会的教育原始教育，指的是教育产生的最初阶段，或者说是原始社会最初阶段的教育。在这个阶段，教育逐渐从原始的自发状态，发展为内容比较丰富的具有一定自觉性的劳动。原始社会的教育主要有以下三个特征：（1）教育活动与生产活动的不分化性教育没有从社会生活和生产劳动中分化出来，教育是在生产劳动和社会生活中进行的，没有特定的教育场所和专职教育人员。（2）教育的平等性在原始社会无论男女老少，每个社会成员都可接受教育。教育是平等的、共同的，因为原始社会没有剥削、没有阶级，因而教育没有阶级性。（3）教育具有原始性教育内容简单，主要是传递生产经验，包括制造生产工具的经验、公共生活的规范、艺术和宗教教育；教育方法单一，由于没有文字和书籍，教育方法只限于动作示范与观察模仿、口耳相传与耳濡目染。2.古代社会的教育古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育。在奴隶社会，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。奴隶社会的教育具有以下特征：一是产生了学校，使教育从生产和生活活动中分化出来，脱离了原始的自然状态，具备了独立的社会职能。二是文字的发展、典籍的出现，丰富了教育内容，提高了教育职能。三是学校教育具有明显的阶级性。四是学校的发展、教育经验的积累，促进了教育思想的发展。封建社会教育的基本特征：一是学校体制趋于完备。二是教育的功能有所扩展。在奴隶社会侧重政治、军事、伦理功能的基础上，自然科学、社会科学和各种学校的发展，促进了教育的文化传播功能、人身保护功能以及选择功能和服务生产的功能。三是教育在阶级性的基础上突出了它的等级性和宗教性（主要指西方中世纪时期）。（1）古代中国的教育①学校萌芽夏代已有学校的设置，主要有两类：一类是“序”；一类是“校”。②西周的学校教育周王朝建立了典型的政教合一的官学体系，其显著特征是“学在官府”，又称为“学术官守”。当时教师没有成为独立的社会职业，而是由职官兼任，官师合一。西周各类学校教育都是以“六艺”为基本学科，具体指礼、乐、射、御、书、数，其中礼乐教育是六艺教育的中心。③春秋战国时期的教育春秋战国时期，官学衰废，私学兴起，打破了“学在官府”的传统，使文化知识传播到民间。战国时期养士之风盛行。“稷下学宫“是由养士制度发展演变而成的一所由官家举办而由私家主持的特殊形式的学校。这一时期的教育的特点是学术自由，形成了“百家争鸣”的盛况。④两汉时期的教育西汉时，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，设立了当时最高教育机构——太学。汉代地方官学通常称为郡国学或者郡县学。⑤隋唐时期的教育选士制度采取科举制。六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）二馆（崇文馆、弘文馆）组成了中央官学的主干。⑥宋、元、明、清时期的教育这时期的基本教材和科举考试的重要依据是四书五经（四书指《大学》《中庸》《论语》《孟子》；五经指《诗》《书》《礼》《易》《春秋》。宋代，书院盛行，著名的六大书院有白鹿洞书院、石鼓书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院和茅山书院。明代以后，八股文成为科举考试的固定模式。（2）古代西方的教育①古代印度古代印度的教育与宗教联系在一起，分为婆罗门教育和佛教教育。婆罗门教育以家庭教育为主，主要是记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师。佛教的教育活动主要是背诵经典和钻研经义。②古代埃及古代埃及开设最多的是文士学校。文士精通文字、善书能写，可任官治事，所以文士通常也称书吏，并受到尊重。因为文士不是世袭的，而且充任职官的文士都是地位高和待遇优的人员，所以众多奴隶主子弟和一般有志之士都企图“学为文士”。为了满足这种要求，许多文士便设校招生。“以僧为师”和“以吏（书吏）为师”遂成为古代埃及教育的特征。③古代希腊雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会著名的教育体系。古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，教育目的是培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育以军事体育训练和政治道德灌输为主，教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。④古代罗马家庭教育是教育的主要形式。在共和后期，罗马存在两种学校，即希腊语学校和拉丁语学校。拉丁语学校的主要教育目的是培养雄辩家。⑤中世纪的西欧西欧进入封建社会后，⑥文艺复兴时期的欧洲代表人物：意大利的维多利诺、尼德兰的埃拉斯莫斯、法国的拉伯雷和蒙田等人。主要特点是：反对封建专制统治，倡导人的个性解放，提倡人文主义者，即以“人”为中心的教育。3.近代社会的教育19世纪以后的近代教育发展的主要特点有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。具体来说主要表现在以下几点：（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。（2）初等义务教育的普遍实施。德国（当时的普鲁士）1763年做出了普及义务教育的规定，是世界上最早的普及义务教育的国家。（3）教育的世俗化。教育逐渐具有了实用性和功利性的世俗教育的性质，这使得教育得以从教会中分离出来，尤其是摆脱了宗教的控制。在一些国家，宗教和政党不得干预学校教育。（4）教育的法制化。西方近代教育发展的鲜明特点就是重视教育立法，教育实施过程中的具体行为及规定都以法律的形式确定下来，并且在执行的过程中做到依法治教。4.20世纪以后的教育20世纪以来，科技革命的发展极大地促进了教育的现代化。教育制度、教育观念、教学内容以及教学形式在教育改革和发展的浪潮中也发生了深刻的变化。20世纪后期教育改革和发展的特点包括以下几个方面：（1）教育与生产劳动相结合表现为教育内容反映生产劳动成果；教育要培养出适应社会生产劳动的人，社会需要什么人才，学校就培养什么人才；理论要与实际相结合，既重视理论知识的传授，也重视实际能力的培养。（2）教育实现民主化教育民主是现代教育阶段最大的教育思潮之一。教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，在教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结合的均等；其次是指师生关系的民主化；最后是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。（3）教育的多元化教育多元化包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化和人的个性要求在教育上的反映。（4）教育的终身化法国教育家保罗·郎格朗最早系统地论述了终身教育，社会的发展越来越快，新的知识和信息不断增加，人们只有不断学习，不断接受教育，才能不断适应变化的社会。

“活到老、学到老”，教育应该贯穿于人的一生。（5）教育的全民化所谓全民教育，即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。（6）教育技术的现代化这是现代科学技术在教育技术上的应用，包括教育设、教育手段以及教育工艺、教育程序、教育方法等的现代化，并由此促进教育观念的现代化。第二节教育学概述教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭示教育规律。教育学的发展大体可以分为萌芽阶段、创立阶段和发展阶段三个阶段。一、教育学的萌芽阶段教育学的萌芽阶段是指自从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括。对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。此时，教育还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门独立的学科，只表现为许多零星的教育思想与观点，理论上并不成熟，方法也多是经验总结和理性思考。（一）萌芽阶段中国的教育思想1.孔子的教育思想孔子是我国古代伟大的教育家。他的教育思想主要体现在《论语》一书中。孔子学说的核心是“仁”和“礼”。（1）教育的社会作用提出了“庶、富、教”的观点，认为人口、财富和教育是立国的三个要素。他认为“庶”与“富”是实施教育的先决条件。只有在“庶”与“富”的基础上开展教育，，才会取得社会成效。（2）教育对象提倡“有教无类”的办学方针，即不分贵贱和种族，人人都可以入学受教育。（3）教育目的提出由平民中培养德才兼备的从政君，这条培育人才的路线，简称为“学而优则仕”（4）教育内容整理了《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六种教材，奠定了儒家教育的基础。在孔子的教育思想中，道德教育居于首要地位，他把道德教育的要求贯穿到文化知识学科中。孔子的教学内容偏重社会人事与文事，轻视科技与生产劳动。教学原则、方法第一，学、思、行结合。学是求知的途径，也是求知的唯一手段。在学习的基础上还要认真深入地思考，把学与和思考结合起来。孔子还强调学习知识要“学以致用”。第二，启发诱导。孔子主张“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊教育家苏格拉底提出的“助产术”早几十年。第三，因材施教。孔子是我国历史上首位提倡因材施教的教育家。因材施教的前提是承认学生间的个体差异，并了解学生特点，在了解的基础上有针对性地进行教育。第四，温故知新。“温故而知新，可以为师矣。”2.孟子的教育思想孟子在中国教育史上首倡“性善论”，这是其教育理论的基础。孟子从他的政治思想和“性善论”的哲学思想出发，提出教育的目的主要是培养“明人伦”的“治人”的“劳心者”。孟子施教的目的在于培养“治人”的君子。3.荀子的教育思想荀子主张“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪”。荀子主张的教育作用主要包含两个方面：一方面是人的主观能动性；另一方面是环境的作用，并且认为主观作用即内因是主要因素。荀子以儒经为教学内容，他认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识，再到认识的过程，即闻一见一知一行。4.墨家的教育思想作为墨家的代表人笺，墨翟以“兼爱”“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，另外还注重实用技术的传习。墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，突破了儒家六艺教育的范畴。（1）论教育作用：主张通过“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”，建设一个民众平等互助的“兼爱”社会。（2）论强力而行：墨翟特别强调道德行为的锻炼，要求学生树立“强力而行”的刻苦磨练精神。5.《学记》的教育思想《学记》是《礼记》中的一篇，写于战国晚期，是中国也是世界上最早的一篇论述教育教学的论著。其语言精练、见解精辟，系统而全面地阐明了教育的作用和目的，教育教学的制度、原则及方法，教师的地位和作用等内容，尤以对教学原则的总结最为突出。（1）预防性原则。“禁于未发之谓预”，即事先估计到学生可能会产生的种种不良倾向，预先采取防治措施。否则，“发然后禁，则扞格而不胜”，则当不良倾向已经发生再做教育引导，就会因格格不入而倍感困难。（2）及时施教原则。“当其可之谓时”，即掌握学习的最佳时机，学生适时而学，教师适时而教。否则，“时过而后学，则勤苦而难成”。这涉及教学中学生的年龄特征、心理准备、教学内容和顺序等问题，要求寻找它们的最佳结合点，进行有效的教学。（3）循序渐进原则。“不陵节而施之谓孙”，即教学必须遵循一定的顺序。否则，“杂施而不孙，则坏乱而不修”，即这样杂乱施教而无合理顺序，其效果将适得其反。（4）学习观摩原则。“相观而善之谓摩”，即学习要相互观摩、相互学习、取长补短。否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。（5）长善救失原则。《学纪》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫问也。知其心，然后能救其失也。”它指出了学生学习中存在的贪多务得、片面专精、浮躁轻心、畏难不前四种缺点，认为这些缺点是由个体心理差异造成的。因此，教师要掌握每个学生的心理差异和个性特征，并辩证地加以看待。要求“教也者，长善而救失者”，即注重学生的个别差异，帮助他们发扬优点，克服缺点。（6）启发诱导原则。“君子之教，喻也”，即教学要注重启发，要做到：“道而弗牵”，教师引导而不牵着学生鼻子走；“强而弗抑”，督促勉励，而不压抑；“开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”（7）藏息相辅原则。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”“藏焉修焉，息焉游焉”，即是说学习既要有有计划的正课学习，又要有课外活动和自习，有张有弛。（8）教学相长原则。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”大致意思是说，所以，人必须上学读书，才能知道自己的缺点和不足，教师必须亲身经历教学的过程，才会深感自己学问的孤陋和困惑。求学者知不足，才会自我反思，更加努力地学习；教者感到困惑，才会潜心钻研，孜孜以求，自强不息。所以说，教和学是互相促进的，相辅相成的。《学记》在教育史上第一次明确提出教学相长的命题及原则。（二）萌芽阶段西方的教育思想西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，以及古罗马的教育家昆体良。1.苏格拉底苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。问答法又称为“产婆术”，它由四个步骤组成。一是讥讽，即通过不断提问，使对方陷入自相矛盾之中，承认对这个问题一无所知。二是助产，就是帮助对方抛弃谬见，使他们找到正确、普遍的东西。换句话说，就是帮助真理产生。三是归纳，即从个别事物中找出共性，通过对个别善行的分析比较来寻找一般美德。四是定义，就是把单一的概念归纳到一般的东西中去。2.柏拉图柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。他认为教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。3.亚里士多德亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》中。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有的人都应受到同样的教育。“教育事业应该是公共的，而不是私人的。”但他所指的“每一个公民”不包括奴隶。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主缍按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。4.昆体良在西方教育史上，昆体良是第一位专门论述教育问题的专家。他是第一位教学理论家和教学方法专家，他使教学论成为一个相对独立的研究领域，对近代教学论的发展产生深刻影响。其代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）是西方最早的教育学著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。二、教育学的创立阶段17世纪以后，教育学的发展进入一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。近代实验科学的鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。（一）教育学学科的建立1.夸美纽斯捷克教育家夸美纽斯于1632年出版的《大教学论》标志着独立形态教育的开端，该书被认为是近代第一本教育学著作。他曾赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。其主要教育观点包括以下几点：（1）“泛智”教育。夸美纽斯提出了普及教育的思想，提出“把一切事物交给一切人”，强调“人人均应受教育”。（2）教育适应自然。（3）“百科全书式”的教育内容观。（4）班级授课制。夸美纽斯全面系统地论述了班级授课制的特点。（5）教学原则。夸美纽斯提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等原则。2.卢梭法国思想家卢梭是坚定的“性善论”者，其代表作《爱弥儿》中著名的一句话是：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了。”他倡导自然教育观，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”；倡导儿童本位的教育观，要求高度尊重儿童。3.康德康德是把教育学作为一门学科在大学里讲授的第一人，其代表作是《康德论教育》。其主要教育观点有：（1）人的所有自然禀赋都有待于发展才能生存，“人是唯一需要教育的动物”。（2）教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。4.裴斯泰洛齐其代表作有《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女》。裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。其教育思想有以下几点：（1）教育的目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童的一切天赋。（2）提出“教育心理学论”。要求教育教学应使人固有的、内在的能力得到培养和发挥；要求教育教学应与儿童心理发展的特点和规律协调一致，使儿童在获取知识、发展智力和道德情感等诸方面都处于自然主动的地位。（3）提倡情感教育、爱的教育。5.洛克其代表作为《教育漫话》，其教育观点包括以下几点：（1）提出了著名的“白板说”。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论：“天赋的智力人人平等，人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。他主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。（2）主张绅士教育。绅士教育要把德行的教育放在首位，主张绅士教育应在家庭实施。6.斯宾塞斯宾塞是19世纪英国著名的教育理论家，其教育代表作是《什么知识最有价值》，其教育观点包括以下几点：（1）教育目的是为未来“完美生活”作准备的，因此，他明确要求必须教给学生有价值的知识。（2）主张运用实证的方法来研究知识的价值，强调实用学科的重要性。（二）规范教育学的建立1.赫尔巴特赫尔巴特在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”。他的代表作是1806年出版的《普通教育学》，这本书的出版标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。共教育观点有以下几点：（1）教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学，它们奠定了科学教育学的基础。（2）提出教育的目的是培养良好的社会公民。（3）提出了教育性教学原则。“教育性教学”指没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。（4）提出了教学四阶段论。即明了、联合（联想）、系统、方法。后来被他的学生席勤发展为五段，即预备、揭示、联系、总结、应用。（5）强调传统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。2.杜威杜威是实用主义教育学的代表人物，其理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。其代表作为《民主主义与教育》。其主要教育观点有以下几点：（1）教育即生活。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。其提出的“教育即生活”有两个方面的含义：一是要求学校与社会生活结合；二是要求学校与儿童的生活结合。（2）教育即生长。教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的。（3）学校即社会。学校是一个雏形的社会，学生在共中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。（4）教育即经验的改组或改造。这是其教育思想的基础与核心，“一切真正的教育从经验中产生”。（5）教育无目的论。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就它自己的目的；教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”（6）五步探究教学法。杜威提出“从做中学”，这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。他据此提出了五步探究教学法，即：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。三、教育学的发展阶段（一）马克思主义教育学派马克思主义的诞生是人类思想史上革命性变革，特别是在社会科学方面，开创了人类思想发展史上的新纪元。对于教育科学来说，这同样是一个新的开端——使教育学走向科学化发展的新阶段。1.克鲁普斯卡娅根据列宁的指示编著的《国民教育与民主主义》（1917年出版）被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。2.加里宁编著《论共产主义教育》，他从马克思列宁主义的基本理论出发，揭示了教育的本质和目的，重视共产主义道德教育，对教师的作用进行了深刻的分析。3.凯洛夫凯洛夫主编了《教育学》（1993年出版）。该书被公认为是世界第一部马克思主义的教育学著作。该书以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管理四方面进行了全面的论述，成为社会主义国家培养人民教师的基本教材。4.马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》，他在流浪儿童和违法者的改造方面做出了杰出的贡献，其核心是集体主义教育思想。5.杨贤江中国的杨贤江以李浩吾为化名，编写了《新教育大纲》，这是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。（二）当代教育理论的发展1.外国的教育理论布鲁纳美国教育家布鲁纳所著《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现教学法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。（2）赞科夫苏联教育家赞科夫著有《教学与发展》，提出了适应时代要求的“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的发展性教学理论的教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。（3）瓦·根舍因德国教育家瓦·根舍因著有《范例教学理论》，倡导“范例教学”，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。所谓范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。（4）苏霍姆林斯基苏联教育家苏霍姆斯基的教育思想的核心内容是全面发展的教育理论，他在《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》和《帕夫雷什中学》等著作中，系统地阐述了全面和谐教育思想。（5）布卢姆布卢姆著有《教育目标分类学》。关于目标分类的领域，布卢姆认为完整的教育目标分类学应当包括三个主要部分：一是认识领域，包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等目标；二是情感领域，包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成；三是动作技能领域，强调肌肉或运动技能，对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动等。此外，他还提出了掌握学习理论。2.中国的教育理论（1）蔡元培蔡元培（1868~1940）是我国近代著名的民主革命家和教育家。蔡元培为中国高等教育的改革和发展做出了重大贡献。毛泽东给予他高度评价：“学界泰斗，人世楷模！”①“五育并举”的教育方针蔡元培在民国元年任教育总长，提出民国教育应以养成共和健全之人格为目标。为了实现对国民进行完全人格的教育，实现人的全面和谐发展，他提出了五育（即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育）并重的教育方针，蔡元培认为五育是相互联系统一的整体。②改革北京大学的教育实践主要措施：a.抱定宗旨，改变校风。认为大学是研究高深学问的学府，不是封建官僚的养习所，因此要改变教师观念、整顿教师队伍、培养正当兴趣。b.贯彻“思想自由、兼容并包”的办学原则。蔡元培认为大学是“囊括大典，网罗众家”，因此，他提出了对于学说，将“循思想自由原则，取兼容并包主义”。c.教授治校，民主管理。d.进行了学科与教学体制的改革。③提出教育独立思想其基本思想为：a.教育经费独立。b.教育行政独立。c.教育内容独立。d.教育脱离宗教而独立。结合当时时局来看，蔡元培的教育独立思想就是知识分子对于教育改革的无助的呐喊。（2）黄炎培黄炎培（1878~1965）是我国著名的教育家和爱国主义者，也是我国职业教育的先驱。他提出“使无业者有业，使有业者乐业”的著名职业教育理论。他主张手脑并用，做学合一，理论与实际并行，知识与技能并重，实现“学校无不用之成材，社会无不学之执业，国无不教之民，民无不乐之生”，提倡“大职业教育主义”。黄炎培还重视职业道德教育，他把职业道德的要求概括为“敬业乐群”，要有“利居众后”，责在人先“的服务精神和奉献精神。（3）梁漱溟中国著名的思想家、哲学家、教育家、社会活动家、国学大师、爱国民主人士，主要研究人生问题和社会问题，现新儒家的早期代表人物之一，有“中国最后一位大儒家”之称。梁漱溟指出中国问题的四个病症：“愚、穷、弱、私”，而解决中国的问题应该进行乡村建设。乡村建议应以乡村教育为方法，而乡村教育需以乡村建设为目标。在乡村建设中，学校必然成为社会的中心，教员必然成为社会的指导者，乡村建设是“纳社会运动于教育之中，以教育完成社会改造”。（4）晏阳初中国平民教育家和乡村建设家。在乡村教育实践中，他提出了“四大教育”即以文艺教育攻愚，培养知识力；以卫生教育攻弱，培养强健力；以生计教育攻穷，培养生产力；以公民教育攻私，培养团结力。为进行“四大教育”，晏阳初提出了“三大方式”，对应不同的教育方式，采用不同的教育方法。三大方式为：“学校式教育”“社会式教育”“家庭式教育”。他主张，知识分子要到乡村去，为农民办教育，要“化农民”必须先“农民化”。（5）陶行知陶行知，我国现代教育史上著名的人民教育家，毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”，其教育思想理论核心为生活教育理论。主要观点有如下三点：①“生活即教育”。这是陶行知生活教育理论的核心。②“社会即学校”。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。③“教学做合一”。“做”是核心，主张在做上教，在做上学。教、学、做是一件事。第三节教育目的一、教育目的概述（一）教育目的的概念教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。它是根据一定社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映了一定社会对受教育者的要求。从内涵上看，教育目的的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望和要求，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学方法等方面对所培养的人的要求，即各级各类学校的具体培养目标和教学目标，它是广义的教育目的的具体化。（二）教育目的的层次结构一般来说，教育目的的层次结构主要由国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标和教师的教学目标四个层次构成。1.国家的教育目的国家的教育目的在教育目的的层次结构中处于最高层，体现了国家对人才质量的总体要求，是各级各类教育组织和机构必须遵循的总体要求，是衡量社会教育、学校教育、家庭教育质量高低的唯一标准。2.各级各类学校的培养目标在教育总目的的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成了不同学校的不同培养目标，如我国的小学、中学、中专、中职和大学，都有各自不同的培养目标，这也是教育的总目的在不同层次、不同类别学校的反映。教育目的和培养目标的关系是一般与特殊的关系。教育目的具有总体性，它比较集中地反映了社会在特定的历史时期内对培养人的总要求，它是各级各类学校都必须遵循的总目标；培养目标则有具体性，它是在教育目的的指导下，根据各级各类学科的具体任务和受教育者的身心发展水平而制定的培养人的具体要求。不同层次不同类别的学校的具体培养目标不同国，这样就使各级各类学校有了更为明确、具体的努力方向，从而保证了教育目的的顺利实现。不同国家的教育目的不同，培养目标也不相同。而在同一个国家，教育目的虽然相同，但是培养目标却不一致。不仅不同级别、不同专业、不同类型学校的培养目标有区别，就是同一级别、类型的学校由于种种具体条件的不同，培养目标也不尽相同。3.课程目标课程目标，即课程方案设置的各个教学科目，如语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物等课程所规定的教育应达到的要求或标准。这个层次的目标是各级各类学校培养目标的具体化，通过课程目标的实现来完成培养目标。因此，实现课程目标是实现人才培养目标的基本保证。4.教学目标教学目标是指教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）的教学工作时所期望达到的要求或结果。教育目的的各个层级之间的关系是：从教育目的到教学目标是抽象到具体的关系，后者是前者的具体化，只有实现了具体的教学目标，才能达到实现教育的总目的的要求；反过来，从教学目标到教育目的是具体到抽象的关系，上一个层次的教育目标是下一个层次教育目标的依据、任务和方向，对下一个层次目标起制约和指导作用，而课程目标、教学目标又是教育目的、培养目标实现的保障。（三）教育目的的意义与作用1.教育目的的意义教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者等起着指导作用。（1）教育目的是一切教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程，能保证教育活动的连贯性和科学性。（2）教育目的是整个教育工作的基本方向，对教育活动起着定向的作用。（3）教育目的对受教育者的成长与发展有十分重要的作用，它能保证受教育者按照社会的要求健康地成长。2.教育目的的作用（1）导向作用教育目的不仅为受教育者指明方向、预定发展结果，也为教育工作者指明工作方向和奋斗目标。教育目的无论是对受教育者还是对教育者都具有目标导向功能，诸如教育制度的建立、教育内容的选择，以及教育过程中所采用的方法和手段，都必须按照教育目的去进行。（2）激励作用教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。它不仅激励着教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的，也激励着受教育者自觉地、积极地参与教育活动。（3）评价作用教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。无论是过程性评价还是终结性评价，都必须以教育目的为根本依据。（4）选择功能人类社会发展至今，可供学生学习的知识经验繁多而复杂，学生需要培养多种多样的技能技巧，需要发展方方面面的智力、能力。有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。同时，教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。二、有关教育目的的理论（一）个人本位论代表人物有法国的卢梭、德国的康德、瑞士的裴斯泰洛齐、美国的马斯洛、法国的萨特以及我国古代的孟子等人。教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是所谓的个人本位论。其主要观点有：教育目的是根据个人发展的需要制定的，而不是根据社会的需要而制定的；个人价值高于社会价值；人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。（二）社会本位论代表人物有德国的纳托普、凯兴斯泰纳、法国的孔德、涂尔干以及我国古代的荀子等人。社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对人的要求来设计。主要观点有：个人的一切发展都有赖于社会；教育除了满足社会需要以外并无其他目的；教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。（三）教育无目的论代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。（四）教育目的的辩证统一论这是马克思主义的教育目的论，主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素，给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象地脱离社会和历史来谈人的发展，而不是把个体发展放在一定的历史范围之内，放在各种社会关系中考察，因而要把二者辩证地统一起来。这种观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义，克服了个人本位论与社会本位论的片面性。三、教育目的确立的依据教育作为培养人的活动，能对社会、对人产生多方面的影响，同时又受多方面的制约。要使教育更好地为社会服务、促进人的发展，人们在选择确立教育目的时，必须考虑社会和人的因素。（一）社会依据教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展趋向有着密切联系。教育要更好地服务于社会，就必须依据社会的现实和发展需要来制定教育目的。1.根据社会关系现实和发展的需要在社会发展中，社会生产方式的变革总要带来社会关系结构及其制度的变革，而适应社会发展变革的新的社会关系结构及其制度的建立，又无不对教育提出相应的要求。2.根据社会生产力和科学技术的发展的需要人不仅是社会的成员，也是社会物质财富和精神财富的创造者。因而，培养什么样的人，不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受社会生产力和科学技术发展水平及发展需要的制约。（二）人的依据教育目的包含对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展趋向来确定，也要依据人的身心发展水平和发展需要来确定。1.根据人的身心发展特点和水平人的身心发展特点是确定教育目的（或各级各类教育的培养目标）的不可忽视的重要依据。人在不同的年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同，在把教育目的转化为各级各类教育的培养目标时，就必须以此为依据，这样才能使实际教育活动符合学生身心发展的特点和水平。2.根据人的发展需要人的发展需要是教育目的选择和确立的不可忽视的重要因素之一。人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展的需要，使其围绕社会要求来设计、建构自我发展的素质。四、我国的教育目的（一）我国当前的教育目的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出，我国的教育方针是“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的的社会主义建设者和接班人”。我国的教育目的精神实质有：第一，坚持社会主义方向，是我国教育目的的基本特点。第二，受教育者德智体美等方面全面发展，是社会主义的教育质量标准。第三，以提高全民素质为宗旨。第四，为社会主义事业培养“建设者”和“接班人”。（二）我国教育目的确立的理论依据马克思在《资本论》等著作中阐述的关于人的全面发展的学说是我国确立教育目的的理论依据。它的内容主要有以下几点：1.人的全面发展的含义马克思认为，人的全面发展是指人的劳动能力即人的智力和体力的全面协调发展，也包括人的道德的发展。2.人的全面发展学说的基本观点（1）人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的；（2）旧式分工造成了人的片面发展；（3）机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能；（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件；（5）教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。（三）全面发展教育的组成部分及其关系一般认为，我国现在中小学的全面发展教育主要包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。1.全面发展教育的组成部分（1）德育德育德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。德育是全面发展的灵魂和核心，起着保证方向和保持动力的作用。（2）智育智育是指向学生传授系统科学文化知识以及培养和发展学生智力、才能的教育活动。智育在全面教育中起着前提和支持的作用。（3）体育体育是指向学生传授身体运动及保健知识，增强体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育。体育在全面发展教育中起着基础的作用。（4）美育美育是指培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育在全面发展教育中起着动力的作用。（5）劳动技术教育劳动技术教育是指向学生传授基本的生产技术知识和生产技能，培养他们正确的劳动态度和劳动习惯的教育。劳动技术教育有综合德育、智育、体育和美育的作用。2.全面发展教育各组成部分之间的关系（1）“五育”各有其相对独立性德、智、体、美、劳作为人的身心发展的不同方面，各有其特殊的发展规律，相应地，“五育”也对人的发展各有其不可替代的作用。这五个方面的教育，各自相对独立，谁也不能取代谁的功能。因此，在教育实践中，应坚持“五育”并举的精神，防止教育的片面失衡。（2）“五育”之间具有内在联系“五育”虽然各自相对独立，但并非互不相干。作为对应人的全面发展的不同方面，它们是相互依存、相互渗透、相互促进的。在教育实践中，“五育”也不是孤立实施的，而是相辅相成和相互渗透的。因此，应树立整体观念，发挥教育的整体功能，综合地设计“五育”实施的过程，提高教育实效。（3）“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性“五育”并举并不意味着教育上的平均主义。在全面发展的教育中，德育和智育的地位和作用更具基础性。智育是其他各育取得良好成效的必要前提。德育解决的是人发展的社会价值方向问题，它保证教育的大方向，因而具有根本性意义。当然，强调德育与智育的基础地位，并不意味着可以忽视其他各育的作用，德育和智育的有效实施在许多方面也必须借助和依托于其他各育。第四节教育的基本规律一、教育与人的发展（一）个体身心发展的内涵人的身心发展是人的身体和心理两个方面在多种因素的相互联系、共同作用下，随着年龄的增长而不断协调、发展、完善的变化过程。人的身体的发展是指人的生理方面的发展，包括机体各种组织系统的正常发育和机能的增长以及体质的增强。人的心理的发展是指人的精神方面的发展，包括人的认识（感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象等）的发展和人的意向（情感、意志、性格等）的发展。（二）个体身心发展的一般规律1.个体身心发展的顺序性在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。2.个体身心发展的阶段性人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。从总体上看，有个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行针对性的教育。3.个体身心发展的不平衡性人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康地发展。4.个体身心发展的互补性身心发展的互补性是指机体各部分或心理机能与生理机能之间存在着互补关系，某一方面受损或缺失之后可由其他方面的超常发展得到弥补。具体表现在两方面：第一，指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面超常发展得到部分补偿；第二，互补性也存在于心理机能和生理机能之间。这就要求教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。5.个体身心发展的差异性尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个体差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。这就要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生发展个性，促进学生自由地发展。（三）个体身心发展的动因1.单因素论单因素论即单因素决定论，指认为人的发展被某一种因素所决定的观点。（1）遗传决定论遗传决定论认为，人的身心发展是由遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定，甚至决定人的一切行为，决定人的一生。遗传决定论的代表人物包括孟子、柏拉图、高尔顿等。我国古代以孟子为代表的性善论认为，人性就是人所具备的基本道德萌芽，儿童的发展就是让这些本来存在的萌芽能够生长，教育的目的就在于引发儿童固有的良知良能。柏拉图认为，儿童发展的目标及个性的差别，早已由生来的自然素质决定了。高尔顿，优生学的代表人物，认为个体的发展及其个性品质早在基因中就决定了，人的差异是受遗传决定的。（2）环境决定论环境决定论认为，在人的发展中，真正起决定作用的力量是生活环境和后天所获得的教育。环境决定论的代表人物包括洛克、华生、荀子等。洛克提出“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。华生是美国行为主义心理学家，也是环境决定论的代表人物，他甚至说：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”以荀子为代表的性恶论认为，人的本性是恶的，教育的目的在于对儿童的改造。（3）教育万能论教育万能论是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。法国启蒙思想家爱尔维修是教育万能论的代表人物。他否认人与之之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的，即“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。2.多因素论多因素论即多因素决定论，与单因素论相对。多因素论是指从两个或多个侧面提出了遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用的观点。它强调多种影响在人的身心发展过程中的不同地位、作用大小的不同变化，以及各因素之间相互依存、相互制约、共同发展影响的关系。（四）影响个体身心发展的主要因素总体来看，影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育（学校教育）和个体主观能动性等。1.遗传遗传也叫遗传素质，是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。遗传素质是人的身心发展的自然的或生理的前提条件。遗传素质是人的发展的前提，具体体现在以下几个方面：（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性人的身心发展是以正常的遗传素质为前提的，如果没有这个前提，人的任何发展都是不可能产生的。但是，遗传素质只是人的发那色在生理方面的可能性，在通常情况下它不能决定人的发展。“用进废退”和“获得性遗传”说明遗传素质具有一定的可塑性，它会随着环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化。（2）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段人的身心发展由遗传素质的成熟提供可能，也为成熟水平所限制。成熟作为一种状态，是指机体及其组成的各子系统、器官在形态与机能上达到完善。成熟具有一定的规律性，成熟规律规定了个体身心发展的基本路线，从而也影响到人的心理发展路线。心理学家格塞尔的“同卵双生子抓梯”实验，就是对遗传素质成熟程度影响人的身心发展水平的有力证明。（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用个体之间的遗传差异是客观存在的。所谓遗传差异，是指由遗传基因引起的个体生理、心理的差别。个体遗传基因上的不同差别，会给人的身心发展留下深刻的印记。这主要表现在两个方面：生理上，遗传控制个体的先天解剖特征和生理机能，致使不同的人在机体构造、形态、器官、神经系统上呈现出差异；心理上，遗传会给个体的能力发展和性格气质的形成带来一定影响，是人们心理状态各不相同的自然前提。2.环境环境是指人生活于其中，能直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境和后天环境。先天环境即胎内环境，后天环境即自然环境和社会环境。自然环境是一切生命赖以生存的客观条件，社会环境则是人生存和发展的根本条件。（1）环境，尤其是社会