《课程目标》课件

课程目标

第一节课程目标涵义及取向一、什么是课程目标（一）国内外与课程目标相关的概念1.国外：意图（purpose）宗旨（aims）目的（goals）目标（objectives）教育目标课程目标教学目标2.国内：教育方针教育目的(aims)

教育目标(goals)

培养目标教学目的教学目标(instructionalobjectives)课程目标(curricularobjectives)（二）有关课程目标的定义(1)课程目标是指儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。（博比特）(2)课程目标是指用具体化的、可以测量的术语表述的取向和结果。（奥利瓦）(3)课程目标是指课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现。（黄郑杰）(4)课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。（廖哲勋）(5)课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。（靳玉乐）

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——“学生学习所要达到的结果”（三）课程目标的三个层次广义的课程目标狭义的课程目标描述意义的课程目标

定义课程目标：根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。例小学语文课程目标1．课程目标的价值取向

影响较大的课程目标价值取向主要有三种：知识本位学生本位社会本位二、课程目标取向2．课程目标的形式取向(1).“普遍性目标”取向(globalpurposes)

“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来,因而具有普遍性、模糊性、指令性,可普遍运用于所有教育实践中。二、课程目标取向普遍性目标”取向“普遍性目标”是一种古老的课程与教学目标取向，可以追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。如中国古代《大学》规定的教育宗旨是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。在古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德则认为教育的终极目的是“幸福”。在近代如斯宾塞确立的为完美生活做准备课程目标。中国当代教育实践中的课程目标大多数也属于“普遍性目标”取向的。优点：“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程都能够并适当应用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏观一般性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情境对其作出解释，以适应各种需要。缺点：它的宏观性和不确定性必然给实际的课程与教学实施带来困难，这种目标的不彻底性，不完整性和随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义。普遍性目标”取向(2).“行为目标”取向(behavioralobjectives)

“行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向.基本特点是：目标的精确性，具体性和可操作性。“行为目标”在课程领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。在他的《课程》一书中首先行为目标作为课程编制目标。博比特认为,20世纪已进入科学的时代,而“科学的时代要求精确性和具体性”,因此,课程目标必须具体化、标准化。后来泰勒在《课程与教学的基本原理》中将课程与教学目标概括为“行为”和“内容”。20世纪50，60年代，美国教育家心理学家布鲁姆继承并将“行为目标”发展到新的阶段.内容目标行为目标一元一次方程的概念能够说出一元一次议程的概念能够用自己的话解释给出一些代数式，能够判断其是否是方程一元一次方程的解法能够说出解一元一次方程的一般步骤能正确求得方程的解会应用代入法进行检验一元一次方程的应用会正确地设未知数能根据题意列出方程能够用方程解答应用题一元一次方程课程目标例：“行为目标”取向优点:“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点,追求的是“技术理性”，所以便于教师有效控制教学过程。而且,“行为目标”便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。更重要的是,“行为目标”便于准确评价,因为“行为目标”是以具体行为的形式呈现的,所以很容易判断目标是否达成。缺点:（1）是的那些不易测评和很难转化为行为的以及不易直观测量和衡量的内容从课程中消失了。（2）行为目标将学习分解成各个独立的部分，把人的学习和学习结果肢解了，不利于通过各种教学科目陶冶学生的个性。（3）课程与教学是一个动态发展的过程，在课程和教学未实施以前就预定好了以控制为本的行为目标，限制了学生在课程开发中的主动性，创造性，也限制了课程开发的无限性和人的发展的主动性。(3).“生成性目标”取向(evolvingpurposes)

“生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述.

它关注的不是外部事先规定的目标，而是师生根据课程的实际进展情况而提出的相应目标。它注重的是过程，是问题解决的结果,是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威的教育目的论。他认为目的是在教育过程中内在的被决定的而不是外在于过程之外的，英国著名课程论专家斯腾豪斯在课程开发中也提出过课程要建立在对教学研究的基础之上，教师应该是研究者而不是顺从者的生成目标取向，生成性目标在人本主义课程理论中得到发展并走向极端。优点：强调的是学生在与教育情景相互作用中产生的属于自己的目标，学生有权利去选择属于自己的目标，教师也被从目标中解放出来成为研究者，师生主动性得到调动和发挥。追求的是“实践理性”。缺点：“生成性目标”在理论上很吸引人，但过于理想化了。这要求老师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力而大多数教师没有受过这方面的训练。“生成性目标”取向（4）.“表现性目标”取向

“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。这是美国课程学者艾斯纳(E.W.Eisner)提出的一种目标取向。表现性课程目标只为学生提供活动的范围或领域，至于活动的结果则是开放的。这样目标可以摆脱既定目标和思路的束缚，鼓励学生大胆探索对于学生的学习活动及其结果采取鉴赏式的评价，而不是与预定目标进行对应式的比较,顾及到了学生的独特性和首创性，但是很难保证所有学生都能达到课程的目标要求。其追求的是“解放理性”。课程目标四种基本取向的关系与利弊

“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的。“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，它以人的个性解放为根本目的。教学活动是多元的，任何一种单一的方式都不能全方位的解决所有多元性的问题。第二节制定课程目标的依据

一、学习者的需要从个体看,学习者作为完整的人,其需要是多样而丰富的；从群体看,不同学习者具有不同的需要；作为学习者的儿童,其身心发展的需要不仅有个体间的差异性,还具有年龄阶段的差异性,是在动态中变化发展着的。

二、社会的需求1．要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”做出明确区分。2．课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外，还应对未来社会生活的需求进行研究。3．课程目标要把关注的焦点放在当代社会生活中最重要的方面，在确立课程目标时明白哪些才是课程目标需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明的需求系列层级，并在课程目标中体现出来。4．在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题。

三、学科的发展

学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。学科知识内含着自身的逻辑体系，包含着基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、与相关学科的关系等等内容。典型的学科知识包括数学、计算机科学、自然科学（如物理学、化学、生物学等）；哲学和社会科学（如语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等）；文学艺术等等

第三节制定课程目标的原则与环节一、制定课程目标的基本原则1．社会需求与学生个体需要相统一原则个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础。课程目标的制定在满足社会需求和学生需要方面靠充分考虑两者的有机统一

2．基础性和发展性相统一的原则基础性目标旨在使学生在知、情、意、行等方面得到全面的发展，养成学生参与未来社会生活的基本素质，为学生的后继发展奠定基础。发展性目标则从人的可持续发展的战略着眼，以开发学生潜能、促进学生充分发展为宗旨，把培养学生的创新精神和创造能力放在首位，让学生自主、多样、持续地发展，是多元、开放和灵活的，不对全体学生作统一要求。3．适应性和超越性相统一的原则目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实，适应社会现实的需要，建立贴近社会现实的课程系列应成为课程目标的重要内容之一。突出目标的超越性，有助于课程把握时代的脉搏，也是课程目标不可或缺的重要方面。4．外显性和过程性相统一的原则

课程编制应在目标行为化的基础上，特别关注教育过程中的那些隐性目标和生成性目标（即过程性目标）。5．学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则课程整体功能是建立在所有课程都能恰当地发挥自己的功能，并且相互配合、相互补充、相互促进、相互协调的整体性之上的。二、制定课程目标的基本思路和环节

1．基本思路：A．根据社会需求确定课程目标

进行社会调查，向社会各方面征询意见。向有关的社会学专家征求意见。B．根据学生发展需要确定课程目标

向学生调查。向有关专家征询意见，主要是向熟悉学生情况的教师和发展心理学专家进行调查。C．从课程内容或其载体的逻辑和系统性需要确定课程目标D．对课程目标各类需要进行整合

考察课程目标的必要性和重要性。关注课程目标实现的可能性。协调各类课程目标之间的关系。

2．基本环节

A．确定教育目的。它所回答的基本问题是：什么是受过教育的人?教育与人的发展是怎样的关系?教育与社会进步是怎样的关系?等等。B．确定课程目标的基本来源。学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展三者是怎样的关系?课程目标或课程开发究竟应以什么为基点?当课程开发的基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系?对这些问题的不同回答形成了不同的课程开发的取向，这是确立合理的课程目标的关键。C．确定课程目标的基本取向D．确定课程目标第四节我国基础教育课程目标的嬗变

一、我国传统课程目标存在的问题1．过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的需要。2．过分重视学科知识的单一功能，未能体现出学科发展的整体目标。3．过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的现实社会生活。4．过于注重了“教程”而忽视了“学程”。二、新课改背景下的我国课程目标体系的变革“课程标准”替代了原来的“教学大纲”

“教学大纲”强调以知识为中心，而“课程标准”突出的是学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个领域的协调发展；“教学大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“课程标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程性目标。新课程标准中的三维目标分类新课程的“三维目标”指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长，是国家新课程基本理念的重要体现之一。

强调基础知识和基本技能的获得。知识：主要是指学生要学习的学科知识（教材中的间接知识）、意会知识（生活经验和社会经验等）、信息知识（通过多种信息渠道而获得的知识）。技能：是指通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。一般可分为四种：基本技能、智力技能、动作技能、自我认知技能。基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的能力。(1)知识与技能：突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。

过程：其本质是以学生认知为基础知识的知、情、意、行的培养和开发过程，是以智育为基础的德、智、体全面发展的过程，是以学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展的过程。方法：指学生在学习过程中采用并学会的方法。

(2)过程与方法：不仅专注于人的理性发展，更致力于教育的终极目的即人格完善。情感：人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。人的情感可分为七类：情绪、热情、兴趣、动机、求知欲、道德体验、美的体验。态度：不仅指学习态度和对学习的责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。价值观：指对问题的价值取向的认识，这里指学生对教学中问题的价值取向或看法。

(3)情感态度与价值观：三维目标之间的关系：

首先，三维目标互相促进，有机统一的，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质；“知识与技能”、“过程与方法”也可以作为实现“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；“知识与技能”、“情感