国外对教育博士的研究与争论

国外对教育博士的研究与争论

自诞生以来，国外对教育的研究一直非常重要。近年来，研究主题更加广泛，研究视角更加开阔，理论分析更加深入。本文对这些研究和争论进行了梳理和分析,目的是对我们审视我国的Ed.D.教育制度和进行Ed.D.教育研究有所启发。一、海表高等型学位教育的存对于Ed.D.教育产生的原因说法不一,可分为主动适应说和被动创新说两种。(1)主动适应说。第一个教育学博士(Ph.D.inEducation)学位是由1893年哥伦比亚大学教师学院颁发的,第一个Ed.D.项目于1920年由哈佛大学设立,并于1921年授予第一个Ed.D.学位,它的创立是为了顺应社会“专业化运动”的潮流,满足更多实践者获得博士学位的急切需求。(2)被动创新说,认为创设Ed.D.学位主要因为文理学院的教师反对专业学院提供Ph.D.学位。当时文理学院的教师有几个担心,专业领域是否拥有适于提供Ph.D.教育的学术知识体及某些研究议题是否合适博士生教育。事实上,哈佛大学首创的Ed.D教育与Ph.D.教育的相似之处是它也提供高级学术训练,不同之处是它为应用研究而不是为原创研究授予博士学位。这样,从一开始,Ed.D.教育的参照物就是Ph.D.教育,而又设想以应用为中心以区别于Ph.D.教育,但问题是,这一中心是在Ph.D.教育的模式内展开的,这就为以后Ed.D.教育与Ph.D.教育的“纠缠不清”埋下了“祸根”。美国对Ed.D.教育的发展现状做了很多的数据统计,反映了Ed.D.教育的院校分布特征。提供教育领域博士学位的研究型大学分为四种类型:只提供Ed.D.教育(如哈佛大学);只提供Ph.D.教育(如斯坦福大学、密歇根大学等);同时提供应用研究方面的Ed.D.教育和理论研究方面的Ph.D.教育(如加利福尼亚大学洛杉矶分校、加利福尼亚大学伯克利分校、俄勒冈大学、宾夕法尼亚大学等),另外还有少数大学同时提供项目型Ed.D.教育和研究型Ph.D.教育(如圣路易斯大学)。根据统计,美国研究型大学、博士学位授予大学和综合性大学中分别有74%、80%和81%授予Ed.D.学位,而同时授予Ed.D.学位和Ph.D.学位的比例是研究型大学91%,博士学位授予大学64%,综合性大学35%。可见,研究型大学更不愿把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位,而倾向于提供两种学位。综合性大学提供Ed.D.教育的比例比以往有了大幅增长,更愿意把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位。有研究分析其中的原因:相比之下,在研究型大学提供Ed.D.教育经常被视为有损于教育学院的地位,因为在以Ph.D.为“金本位”的研究型大学中,Ed.D.经常被视为低级学位。尤其当Ed.D.通过研究生院这个通常管理Ph.D.的部门来管理时,这种对Ed.D.贬抑的态度可能被更加激化。二、国外对sdd的看法1.对ed.d.学位性质的质疑1922年哈格瑞特(M.Haggerty)在《哈佛大学教育学院》一文中表明了哈佛大学创办教育学院的目的:“哈佛教育学院的目的不是提供普通教育而是培训工作者。它所追求的重要知识不是一般性的综合知识,而是针对特定需要的有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术。”但遗憾的是,哈佛大学教育学院从一开始就偏离了这个初衷,其Ed.D.学位并没有专门授予教育实践者,而同样也授予教育理论研究者,其对教育理论的热衷与Ed.D.专业学位的性质不符。有研究者评价说:“自Ed.D.诞生于哈佛大学的那一时刻起,它就与一般教师学院中的Ph.D.差别无几。究其原因,与其说是外界对Ed.D.的要求使然,倒不如说是由哈佛大学的特性与学术传统所决定的。”由此可见,Ed.D.教育要想在一流的研究型大学有尊严地存在就不得不坚持对卓越的学术的追求。Ed.D.学位设立不久,其学位性质就受到了质疑。人们经常引用1903年詹姆斯(WilliamJames)精彩的“博士章鱼”(Ph.D.Octopus)隐喻来质疑Ed.D.,意指Ed.D.是“一种怪诞的倾向”,“一种纯粹广告性资源”,“一种粉饰学校目录的赝品、丑角和托词”。很多人质疑获得Ed.D.学位的过程是否获得了他们所追求的专业经验和学术角色。一些学者质疑Ed.D.教育是否应同时为职业培训和研究两个目的做准备。2.关于ed.d.“我们现在已陷入艰难的竞争。”从理论上进行区分,Ed.D.与Ph.D.“严格性上相同,但实质不同”,然而,在学术界,两种学位的区别一直纠缠不清。实际上,二者表现出更多的雷同。1971年美国教师教育学院协会(AACTE)赞助的全国性调查表明,两种学位变得越来越相似,许多Ed.D.项目完全按照Ph.D.教育模式培养,仅授予的学位名称不同而已。1994年尼尔森(JackNelson)和库若夫(CalleenCoorough)比较了Ed.D.和Ph.D.的论文,发现二者在研究的种类、使用的方法和适宜的读者方面区别很小。2006年卡内基教学促进委员会主席舒尔曼(LeeShulman)等人的研究发现,“事实上,教育博士与教育学博士项目的区别是微乎其微的,其所需的经验(课程)和成果(论文)惊人地相似。”有人批评Ed.D.没有完成最初的设计目的,被广泛认为是Ph.D.的赝品,是“注水博士”(Ph.D.Lite)。随着论争的进一步发展,人们开始质疑Ed.D.继续存在的价值。2005年前哥伦比亚大学教师学院院长莱文(ArthurLevine)发表的报告EducatingSchoolLeaders引起了广泛的响应,同时也受到了诸多质疑和反对。莱文认为Ed.D.教育存在很多问题,尤其是不相关的课程、差的师资、不合适的学位,是缩水的博士学位,为落后的教育学院获得博士学位授予权开了后门。Ed.D.教育对学校管理的任何工作都不必要,对那些想进入学校领导高层的人来说,这是一个既无意义又有负担的障碍。Ed.D.教育不仅损害了教育学院,也给教育研究领域带来了伤害,已经没有继续存在的价值了。有研究者支持莱文的观点,认为Ed.D.是一个身处困境的学位。Ed.D.被批评为不伦不类的杂牌学位,未能提供有效领导教育和学校所需要的知识和技能。作为一个专业学位,它不仅没有像Ph.D.一样具有“学术领域最高学位”的荣耀,也缺少其他专业博士学位如法律博士(J.D.,DoctorofJurisprudence)和医学博士(M.D.,DoctorofMedicine)的地位。最终,Ed.D.只能受制于模仿Ph.D.而不是创造一个独特的学位。舒尔曼认为:“我们现在已陷入尴尬境地,我们既没有培养Ed.D.的那种令人赞美的模式,也没有培养Ph.D.的优秀模式。因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者,不管培养的是Ed.D.还是Ph.D.。”但有趣的是,浩乐(JohnHoyle)的调查研究却发现,绝大多数从事教育管理工作的校长和院长认为他们所修读的Ed.D.课程为他们当前的成功做了充分准备,全国该专业的教育质量是令人满意的,而不是像人们普遍认为的美国教育管理专业应该大变革甚至取消。3.ed.d.项目的质量评价目前,尽管争论的各方就如何改革Ed.D.教育还没有达成一致意见,但这并不意味着这些争论是无谓的。持续的论争已经激发人们对美国的Ed.D.教育进行深入的反思。有学者认为,学校举办Ed.D.教育的动因主要是经济目的,Ed.D.项目吸收的带薪学生能自付学费,从而使教育学院增加收入。造成某些Ed.D.项目低质量的原因是大学外的教育激励制度认为获得证书优于获得技能,因此学生“理性”地选择快捷、容易的学位,制造了“动机不明,以最容易的途径获取博士学位的学生队伍”。为此,教育界呼吁社会改变功利性的评价制度,而大学必须坚守教育学院和Ed.D.项目的高标准。Ed.D.项目的最终评价要落在学生的成就上,这是讨论Ed.D.教育价值的起点,是Ed.D.质量评价的核心指标。Ed.D.项目要求学生投入精力和心血,但令人伤心的是,研究者发现Ed.D.项目的教育目的仍然牢固地局限于获得专业证书上。莱文建议取消学校领导专业(SchoolLeadership)的Ed.D.项目,代之以教育管理硕士项目M.E.A.(MasterofEducationalAdministration)。舒尔曼、吉尔德(ChrisGold)等人则主张抛弃目前的Ed.D.教育模式,仿照医学博士(M.D.)教育,为教育实践者设计一种崭新的专业学位教育项目———专业实践博士(ProfessionalPracticeDoctor,P.P.D.),并要求主要采取临床教学和案例研究,雇佣具有丰富实践经验的教师,以培养高素质的、专业领导型的教育实践者。比较而言,更多人认为Ed.D.在美国仍然有存在的价值,不能取消它。“分离而卓越”的论调主导着理论界。人们认识到对二者都必须加以改善,而且由于Ph.D.与Ed.D.如此紧密混杂,如果改善其一,必然会改善二者。谷斯若(JamesGuthrie)认为:“教育研究和专业实践尽管肯定能彼此提供好处,然而各自明显属于不同的行为,每个都有很强的独立性和排他性。Ed.D.应该尊重和反映差异性,而非合并差异性。Ph.D.与Ed.D.需要分离,致力于不同的目的、项目标准和荣誉。……这个分离对所有教育组织来说都需要精心设计,而且有危险性,就像对连体婴儿有必要手术分开一样,对专业尊严、学院尊严、个体参与学生的福祉来说,两种雷同学位的分离都是必要的。”但也有一些人反对在理论研究与实践之间划清界限,认为模糊Ed.D.与Ph.D.之间的界限反而会有利于教育领域博士学位的整体发展。但总体来看,前者占据优势,即要求对Ed.D.教育的培养目标进行准确界定,强调Ed.D.教育要面向实践,以将其与Ph.D.教育区别开来。三、学者研究视角在对Ed.D.及其他专业博士学位进行的理论分析中,研究者的研究视角多种多样。总体看来,大致有两个理论视角:吉本斯知识生产模式理论与布迪厄区隔再生产理论。1.“哲学博士”的观点吉本斯知识生产模式理论是探讨教育博士乃至所有专业博士学位产生与发展背景的重要解释工具。1994年吉本斯(MichaelGibbons)等人出版《新知识生产》(TheNewProductionofKnowledge),提出知识生产模式1与知识生产模式2的概念。模式1是洪堡大学以来的近代型知识生产模式,主要指在单个学科内以认知为目的的知识生产。而知识生产模式2在应用的环境中运作,“问题不是被设定在学科框架内,而是跨学科的或多学科的。它被实施以非等级、分类组织的形式,本质上是短暂的。它没有被框定在大学结构中而被制度化。”二者的对比见表1。芬克(DieterFink)把吉本斯知识生产模式理论引入到分析专业博士与哲学博士的关系中,认为哲同的问题,因为这样做与他们的利益追求不符,特别是对于一些美国大学来说,Ed.D.始终被他们看成是“摇钱树”和申请博士项目的便利工具。学博士培养模式是与模式1的知识生产方式相适应的,而世界范围内专业博士生教育的兴起是与知识生产模式2密切相关的。和哲学博士不同,专业博士的研究问题往往来自实践的应用情境,并且致力于增进应用性的知识。专业性应用知识被合法化是由于其结果或能力能够提升社会经济系统的效率和效果。芬克认为专业博士不是哲学博士的缩水学位,而是另一种选择,并认为随着知识经济的发展,哲学博士将不再占据优势地位。知识模式正由传统的基于学科和范畴的知识生产模式,转向以使用者为主导的新知识生产模式,德兰迪(GerardDelanty)把它称为“顾客模式”(client-model)。大学作为知识生产、传播和推广的机构,伴随着知识模式的转型,必然要发生转型,博士生教育的理念和模式也要随之发生转型。2.以“博士”为基础获得社会更多认可和尊重布迪厄区隔与再生产理论是反思Ed.D.制度公正性的重要思维路径。特萨姆(AlisonTaysum)用布迪厄的实践理论分析了英国高等教育发展中Ed.D.的区隔,揭示高等教育中的资本在很大程度上被误识。根据布迪厄的理论,社会主体使自己区隔于他人,通过区隔来控制他人。一个人一旦镀有“博士”这层金,就会赢得更多的社会认可和尊重,获得更多的社会资源和财富。Ed.D.教育在高等教育中获得发展,是因为它是潜在的知识资本,而个人地位是获得“入场券”的前提基础,于是,Ed.D.教育成为某少数社会阶层进行文化再生产的手段。莱文在《培养学校领导者》的报告认为,当前美国的一些大学、教育学院、学生等都不愿意直面和解决Ed.D.与Ph.D.雷加州的调查研究也证实了这一观点。对加州社区学院主要领导的调查显示,他们之中83%拥有博士学位,其中54%是教育领域的博士学位。当问及攻读博士学位的原因时,66%的回答是“保住现有职务”是“非常重要”的。当问及完成博士生教育的收益时,加州获得博士学位的学院院长认为博士项目给自己带来了符号价值(作为领导的信任和尊重)、普遍的知识基础、领导技能、分析技能与职务提升,其中80%的人认为符号价值大于或等于教育价值。四、“前卡式”博士教育:早期培养模式奥古斯(RusellOsguthorpe)等提出了解决Ed.D.教育与Ph.D.教育争论的四种途径:在目前二者雷同的情况下进行提供两种学位;提供两种学位,但在要求上作出区分;仅提供一种,对其概念界定更清楚,尤其是对论文的要求;取消二者,提供另外一种学位,名称另取。作者分析了四种选择的利弊得失后,更倾向于第二种选择。从美英澳等国的最新发展来看,学术型博士与专业型博士的二元划分已经不能囊括当代博士生教育的丰富性。在英国,除了哲学博士和专业博士之外,还有出版博士(PhDbyPublication)、新制博士(NewRoutePhD)、实践型博士(Practice-basedDoctorate)。澳大利亚提出第一代与第二代专业博士教育的区分。第一代专业博士教育强调专业理论与专业技能的应用,其基本理念是研究者针对实践情境开展研究(但博士研究者置身于实践情境中),生产出解决实际问题的科学知识,而专业博士生就要掌握这些知识,并将其应用到实践中。在这一理念指导下,专业博士的培养目标突出了扎实的理论知识基础和解决实际问题的能力,而对“培养研究型专业人员”这一使命重视不够。英国和澳大利亚在20世纪末21世纪初,专业博士教育进入第二代。其突出的特点是:更适合专业实践者的需要,有弹性的修习时间、公文包式的研究、与专门职业联系更加紧密,发展的终点可称为“实践者博士”(PractitionerDoctorate),其理念是研究与实践存在循环式或螺旋式的共存关系,实践者在他们实践情境中所创立和使用的知识决定了专业领域问题的解决。而这些吻合了吉本斯知识生产模式2型的描述。此外,英澳两国新近又出现了“专业研究或专业实践博士”(DoctorofProfessionalStudiesorProfessionalPractice),这一学位比第二代专业博士学位更清楚地置身于知识市场模式2的领域或应用中的知识,寻求在工作领域更稳固的地位,集中于生产实践行动,代表高级专业学术。本文姑且称之为“第三代专业博士”。有学者强调,“近一个世纪以来社会面临的挑战表明最高层次的大学教育已经不可能储备研究者甚至是特别专业学科的高级实践者。如果大学要有效地投身于社会变革,帮助实践者发展所必需的质量,实践博士就需要成为高等教育更加必要和主导的部分。”虽然Ed.D.教育的发展面临许多困境,但有人仍然持乐观的态度。“我们面前貌似不可解决的问题,实际上是激动人心的机会。如果我们把实践与学术的教育博士生更好地各安其位对应其专业和学科,我们将贡献更多。”2007年初,卡内基教学促进委员会发起了预期三年的重新评估Ed.D.教育行动,旨在使这两种学位得以区别。行动受到许多大学的积极响应,各个大学正在明确两种学位的培养目标,改革培养模式,意在真正确立Ed.D.的地位。事实上,一些大学如圣路易斯大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学等正在采取变革策略致力于突显Ed.D.项目培养的特色,使其明显有别于Ph.D项目(1)。五、对我国教育博士研究生教育研究的启示从以上对国外Ed.D.教育的研究与争论的梳理来看,对Ed.D.教育的研究日益繁多,但具有理论深度的论文和研究报告还比较少见;争论趋于多元和深入,但这些研究与争论往往是应一时之需,并没有形成长效机制,也没有形成广泛认可的研究结论。但这些研究和争论本身可以作为我们审视和思考我国教育博士研究生教育的一个重要参考,对我国进行教育博士研究生教育研究有以下三点启示:其一,保持危机意识和学术争论。美国等西方发达国家对教育强烈的危机意识有时让令人难以捉摸,