课例研究在小学数学教学中的应用

课例研究在小学数学教学中的应用

2005年12月，香港教育学院组织了第一个课程研究年会，来自美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国的八个国家。以此为开端,日本的课例研究(也称为授业研究)模式引起了广泛的关注。目前,美国、新加坡、伊朗等一些国家把课例研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广。在我国,随着基础教育新课程改革实验的逐步推广和不断深化,课例研究作为一线教师行动研究的重要形式,对新课改的促进也已显露出了明显的成效。尤其是信息技术的快速发展、教育信息化的普及和网络教研的兴起,催生了“基于网络平台的课例研究”新趋势。一、课例研究的组织课例研究在日本也称作“授业研究”,英语表达是LessonStudy,在20世纪60年代初期出现。课例最流行的场合是在学校里作为一个名为Konaikenshu(也被译成“校内的在职教育”)活动的组成部分,到60年代中期,尽管时间不长,但将Konaikenshu工作与课例研究相结合的实践方式已经相当成熟。10年后日本政府开始意识到Konaikenshu研究的价值,鼓励所有学校都来开展这项当时还很不起眼的基层活动。研究者证实,课例研究在促进日本教育的改革和创新中起到了关键作用。日本的课例研究小组除了与Konaikenshu工作相结合的本校研究小组外,还有跨校研究小组,比如地区研究小组和教师俱乐部。同一个教师属于不同的研究小组的现象在日本非常普遍,这也为各个研究小组共享研究成果提供了便利。以与Konaikenshu工作相结合的课例研究的过程为例(图1),课例研究的过程包括:制定课例研究的目标;合作设计研究课;关注实施中的研究课;讨论研究课;重新设计课(可选择);教授经过重新设计的课(可选择);交流对重新设计的课的教学反思。此外,研究资料还显示,美国的教师更注重于开发电子式和录像带式的课例研究。在我国,课例研究一直渗透在教研活动之中,具有四级教研组织机构的制度保障,自1952年教育部有文件规定以来已经有57年的历史。虽然我国课例研究渗透在教研活动中,具有关注常态课堂教学的优势,但学校里日常教研活动中的课例研究,往往还是“形式”大于“研究”。近些年来,在“开展教师行动研究,促进教师专业成长”已成为共识的情况下,课例研究作为教师行动研究的一种主要形式,越来越为广大一线教师所钟爱,同时,也引起了一些高校专家的关注,如上海教科院顾泠沅教授等人的研究。由于课例研究的着重点是在反思上,因此,我们也将其称为“课例反思研究”。通过分析,我们把课例研究归结为三种主要模式:个人反思模式、实验课模式和“一课三议”模式。1.任课教师的反思模式所谓个人反思模式,是指教师以研究为目的对某一课进行教学设计、课堂教学实践和课后反思的系列研究过程。在该研究过程中,任课教师基本上是在没有外人帮助的情况下,独立进行的行动研究。研究过程的记录或发布平台有纸质笔记本、计算机文档等。其研究过程如图2所示。就目前而言,由于中小学信息技术教师在同一所学校人数少、重复课时多,故个人反思模式是当前最常用的研究模式之一。在该模式中,教师只能通过自身的内省,仅靠重复上课来进行循环式的反思研究。2.形成课例反思并形成职业教育实验课是中小学开展教研组内教学研究的一种重要形式。以实验课形式进行课例反思研究,因参与的主体已扩大到了信息技术教研组的全体教师,故可以在研究中发挥集体的智慧。实验课研究模式的流程图也可以用图2来表示,只不过教学设计是集体研究设计的,进行课堂教学实践的教师也是组内事先推举的代表,课后也是集体的反思研究。采用实验课模式进行课例研究,通常要比个人反思研究的效果要好。因为,在实验课模式中,课堂教学实践者不仅更加重视该课的筛选和教学设计,而且在整个研究过程中,还始终得到全组教师的集体帮助。对于全组教师来说,大家并不是隔岸观火者,而是教学设计和实施的各个阶段不同程度的参与者,因此也是课例实践的体验者,从而可以形成较为深刻的课例反思。因此,实验课模式的受益者是实践者本人和组内的全体教师。3.从三议到三节“一课三议”模式是近些年来起源于江苏苏南地区的一种课例研究的新模式。其具体做法如下:(1)教研组内的教师一起筛选确定课题,集体讨论并撰写最初的教学设计;(2)由第一位教师按最初的教学设计上第一次课,全组集体听课;(3)第一次课后,集体评课、研讨,修改教学设计,这就完成了一议;(4)第二位教师按照修改后的教学设计上第二次课,全组教师听课;(5)第二次课上完后仍由组内集体评课、研讨,再次修改教学设计,这是二议;(6)第三位教师按照第二次修改的教学设计上第三次课,组内全体教师听课;(7)三次课上完,全组教师对所上的三节课进行总体评价,并提出总的修改建议,形成一个较完善的教学设计。至此,“一课三议”研究活动结束。从“一课三议”模式的课例研究总体过程来看,它实际上是在实验课模式的基础上,做了“循环”次数的改进,并在每一次循环中更换执教者。相对于实验课模式,更加强调组内多位老师的深度参与,使全组教师有更深的参与感。“一课三议”模式的课例反思研究的流程图,也可以用图2来表示。二、课例研究模式随着新课改实验区域的扩大和研究的深入,迫切需要解决的问题是“成功经验”的分享、课改专家以“点对面”的引领以及跨区域校际间的同行合作。但是,无论采用何种传统的课例研究模式,均难以实现这些要求。为了寻求解决这一问题的有效方法,我们以信息技术学科为例,尝试构建了“基于网络平台的课例研究”新模式——基于网络平台的远程合作研究模式,并取得了很好的实践效果。基于网络平台的课例研究模式,是我们在充分调研的基础上,针对中小学信息技术教育学科特点而首先提出的。主要依据有二:其一,信息技术课程是实施基础教育新课程改革后才被纳入中小学必修课范畴的。现在所面临的是,学科历史短,教师年轻且经验不足,故教师在进行课例反思研究时,亟需专家的引领。其二,信息技术课程虽已被国家教育部确定为中小学的必修课,但由于总课时不多、学校同学科的教师人数少以及领导的重视程度不够等因素的限制,要想提高课例反思研究的绩效,一线教师们就必须通过某种方式去寻找远程合作的研究伙伴。信息技术教师利用网络平台实施远程合作研究,不仅为课程专家的引领、合作伙伴的共同研究提供了便利的条件,而且,这也正是发挥信息技术教师自身学科优势的具体表现,为其他学科的教师做出了表率。1.课例反思研究基于网络平台的远程合作研究模式的具体实施,如图3所示。具体步骤是:(1)信息技术教师在深刻理解学科新课标要求,分析学生、教学环境等因素的前提下,针对具体的教学内容,做好课前的教学设计;(2)根据教学设计,进行课堂教学实践;(3)借助网络平台发布课例;(4)获得课程专家和同行的点评指导;(5)针对点评指导,写出自己的反馈意见,并继续获得更多的修改建议;(6)重新研究新课标、分析新教材……反复创新、实践,撰写课例反思研究报告。在实施这一研究时还需要明确以下几点:(1)研究课例的选择可以由一线教师根据以往的教学实践自定,也可以是来自课程专家或信息技术课程网等专业网站的“招标”项目;(2)教学设计可以由实验教师自己独立完成,也可以是校内几个教师或教研组全体教师的集体智慧结晶;(3)在进行课例的网络发布后,就可以由研究的主导者(发起人)通过邀请或对网上申请加入的研究者进行筛选,然后组建基于网络的远程合作研究共同体;(4)信息技术课程专家应该积极关注课例反思研究的进展,并及时发挥必要的引领作用,研究共同体的主导者也可以主动邀请课程专家加入或进行点评;(5)对于同一课例的反思研究,既可以在他人帮助的情况下,由研究的主导者一人进行课堂教学实践,也可以由研究共同体内多人分别进行课堂教学实践,课例研究报告及论文发表的署名,应根据对课例研究贡献的大小或事先的约定排名。2.利用区域性学科网络平台进行课例研究经过对课例研究网络平台的调研,我们发现,从空间结构上来看,教师常用的课例研究网络平台可分为:校本教研网、区域性教研网以及全国性学科教研网三大网络平台。从物理层面来看,三类网络平台的结构是一样的。若从课例研究的参与层面和关注度来看,三类网络平台均有各自的特征。要想真正发挥出“基于网络平台的课例研究”之功效,明确它们的差异,选择适合的网络平台,显得非常重要。校本教研网平台通常架构于学校校园网之上。我们的研究发现,对于信息技术学科而言,利用校本教研网络平台开展课例研究,更加适合于跨学科的合作和互助。尤其是信息技术这样的年轻学科,要想获得语文、数学等成熟且力量相对雄厚的学科教师的开放式帮助,选择校本教研网平台进行课例研究,效果最为明显。区域性教研网通常架构于地方教育区域网之上。对于信息技术学科而言,利用区域性网络平台进行课例研究是最佳的选择,因为本区域内信息技术学科具有共性的教学问题,容易引起本区域内的同行关注,更利于在本区域的学科教研员带领和组织下,进行集体合作研究。全国性学科教研网通常架构于国家学科教育研究机构网或依托于学科专业教育研究团体的网站群等。对于信息技术学科而言,在国内影响较大且权威的网络平台,以国家信息技术课标组负责人、南京师大博导李艺教授主持的《ICT课程网》网站群的《大路论坛》最为典型。我们的实践和研究发现,在信息技术学科教学中,学科内容或全国通用教材存在共性问题,这类问题不仅复杂,而且也极易引起全国同行和信息技术课程专家们的重视,也更需要专家的远程引领和同行间的跨区域合作。因此,利用全国性学科网络平台进行课例研究势在必行。当然,基于网络平台的课例研究模式构建,不仅仅局限于我们创建的“远程合作模式”(包括“同行合作”和“专家指导下的‘U-S’合作”),对于个人反思模式、试验课模式和“一课三议”模式,同样也可以引入网络平台(其操作流程可参照图3),同样也可以有限地获得他人的远程帮助,但与以合作研究为主体行为的“远程合作模式”相比,还有一定的区别。事实上,引入了网络平台后,课例研究的过程得以公开化,这不仅利于获得他人的帮助,同时,也能使课例研究的组织成员队伍开放化。三、课例研究的整体框架为了验证三类网络平台的功能差异性结论,完善“基于网络平台的远程合作研究”模式,我们在姜堰市第二高级中学,以何蓉老师任教的班级学生为对象,分别就高中信息技术课“CSS样式表”、“HTML语言的基本应用”和“信息集成与信息交流”等内容,进行“基于网络平台的远程合作”模式的课例研究。在研究中,我们得到南京师范大学的专家、天津市的信息技术特级教师以及多位省市级信息技术教研员的远程指导,收效十分明显。在实践的基础上,我们将“基于网络平台的课例研究”整体框架进行整合,如图4。从图4可以看出“基于网络平台的课例研究”的支撑、方式、方法以及目标等整体的系统功能。1.参与区域教研网的教师支撑系统分别为校本教研网、区域教研网和全国学科网。参与校本教研网的人员,基本为本校的教师(包括跨学科的合作研究或帮助);参与区域教研网的人员,可以是本区域教研员组织的多家学校同学科教师,也可以是本区域内志同道合的教师间的同行合作;参与全国学科网的人员,有学科教师、全国的各级教研员以及高校的相关专家。2.研究方法可以是本校学科教研组中教师的反思模式,也可以是教研组组织下的实验课模式,甚至是“一课三议”模式和远程合作