三三教学法在基础英语写作教学中的运用

三三教学法在基础英语写作教学中的运用

一、三教学法基础英语课程是高中英语听力的基础课程。在长时间的教学探索中,我校课题组总结出了一套行之有效的三三教学法,即教学分三个步骤,教师扮演三个角色,学生每篇习作修改三次。这种方法集中了当前流行的写作教学理论的优势,如写作过程法、写长法和阅读模仿法,博采众长,行之有效。二、过程教学法:强调学生参与,关注集体三三教学法的三个步骤指的是写作过程的三个基本阶段:写前准备(prewriting)、具体写作(drafting)、反复修改(revising)。在实际过程中,这三个阶段不是线性排列,而是循环往复、穿插进行的。该方法既吸收了过程理论(processapproach)关于写作是一个不断“发现的过程(aprocessofdiscovery)”(Zamel,1976,1982)的合理成分,又接受了后过程(post-process)关于写作活动具有“公开性、解释性和环境局限性(thewritingactispublic,thoroughlyhermeneuticandalwayssituated)”(Kent,1999)的论断,旨在写作的全过程中引导、帮助学生发现思想,明确观点,得到反馈,寻求更好的表达方式。20世纪70年代以来,人本主义教育提倡在学习过程中以人为中心,在肯定教师的促进和指导作用的同时强调学生的参与。交际理论认为,写作过程实质上是一种群体间的交际活动,而不是写作者的单独行为。Murray(1980)和Richards(1990)等提出的注重过程式(theprocess-focusedapproach)写作教学模式理论以及Mckenzie和Tompkins(1984)提出的过程习作法(process-writingapproach)理论都注重以学生为本,倡导体验、实践、参与、合作与交流。过程法对传统的重视语法、形式等教学法提出挑战,旨在把注意力从评价、评估学生的写作成品转向帮助学生更好地认识写作过程,在学生的写作过程中(包括预写活动、思考、酝酿、研究、讨论、构思和修改等环节)帮助他们(祁寿华,2001)。将过程法应用于英语作为外语教学实践的第一批倡导者Mckay(1982),Raimes(1983),Zamel(1976,1982)等对英语作为非母语的写作教学进行了大量的研究,证实了这一方法的可行性,进而竭力推广这一写作方法。Zamel(1982)强调“写作课的重点应放在写作表达和创造的过程中”。与传统的成果教学法不同,过程教学法重视学生在写作前、写作中及写作后一系列的交流、协商、修改等主观能动作用,有助于发挥学生的创造力,帮助他们提高文章的质量,从而获得好的写作成品。实践表明,学生在写作中遇到两大障碍:一是缺乏思想,不知道该写什么;二是写完作业后除了提高语言的准确性外,不知如何对文章进行修改、提高。Zamel(1987)发现,有经验的写作者在着手开始写作时脑子里并没有要写东西的具体想法,而是一些轮廓的东西。因此,写作课既要在学生开始写作前帮助他们启动思维,通过讨论、辩论、重组故事、对音像等媒体资料作出反应、专题资料收集、头脑风暴法(brainstorming)、自由写作(freewriting)等方式帮助学生拓展思路,发现自己感兴趣的题材,形成观点,产生写作冲动,又要强调写作的反复性,消除不良心理因素的影响,更要引导学生反复思考,不断明确思路,选择更为有效的形式表达思想。如果说写作前阶段的各种活动“就像运动前的热身一样必要,可以让写作伸屈四肢,放松肌肉”(Raimes,1996),那写作过程就像练习技能性运动一样允许不到位甚至错误现象的出现,而反复修改的过程正是教练通过多种途径帮助学生熟练掌握技能的过程。三、英语写作中的语言差异教师的三个角色是指教师在指导写作课的教学过程中的三种作用,即写作活动的组织者、写作内容的引导者、写作成果的反馈者。由于写作过程法的理论基础是认知心理学,认为写作是一种复杂的认知过程,从来不是直线的、静态的、一次性的,教师的作用是辅助学生在写作过程中体验各道程序。因此,教师要合理安排课堂时间,灵活设置活动内容,有效评估课堂活动效果,发挥写作活动组织者的作用。教师在写作课中的引导作用除了表现在帮助学生形成观点、明确思路外,还表现在对英语写作知识、技巧的介绍和结合优秀范文进行的包括写作技巧以及作者、作品的社会历史背景在内的导读两个方面。后者呼应了形成于20世纪90年代的后过程理论(post-process)对文本、读者和用外语写作的社会文化背景的关注(Matsuda,2003)。由于我国高等学校英语专业的学生在中小学都受过中文写作训练,教师对英语写作知识和技巧的介绍应重点放在中英文的差异方面,以减少英语学习者所受的文化差异方面的限制。在这方面阅读优秀文章可以有很大的帮助,这不仅是因为足够的可以理解的语言输入是有效语言输出的前提,而且还是因为写作教师引导的阅读有很强的针对性。教师可以把以技巧为本式教学模式与整体语言式阅读模式相结合,根据不同的教学内容与对象选择具有针对性的有效方法,引导学生从宏观和微观层面理解阅读材料(Kintsch&vanDijk,1978),分析范文的整体结构、作者的逻辑思维模式、语言的灵活运用、作者和作品所处的社会历史背景等问题,进而引导学生从他人文章的思想构思、成败得失中领悟作文之道,把所获得的各种有效信息加工后进行语言重组和再造,同时引导学生掌握推理和逻辑思维的方法,使他们具备写好文章的基础(祁寿华,2001)。从理论上讲,比学生更强的语言能力和更加丰富的英语写作经验使教师成为学生写作结果的重要反馈者。Swain(1995)指出,教师的反馈能让学习者重新构建对目的语所形成的假设,对语言结构进行重组。需要特别注意的是,教师的反馈首先还是帮助学生完善构思,寻求更佳的表达方式,而不是急于或者仅仅指出、改正学生在语言准确性方面出现的失误。当然,为了减少外语学习者所受的语言限制,教师提供的语言帮助也是必要的。这就需要教师作出适合学生外语水平的判断,并根据判断决定哪些语言帮助是必要的。教师要切记的是,反馈的最终目的是使学生能够掌握自我修改的能力。修改是写好文章的关键(Murray,1978)。区别一个写作能手与新手的关键之一在于作者是否愿意并有能力大幅度修改自己的原始作品(Beach,1976;Briducell,1980)四、传统的交流模式导致学生写作水平学生在一次写作过程中对其习作进行不少于三次的修改是把写作看成不断发现和完善思想的过程的最直接体现。传统写作教学习惯于关注学生一次性写作成品,教师在批改作业时侧重语言形式,如语法、句法、词汇的使用,而常常忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素,对学生所处的环境关注更少,所提出的改进意见更多是评价性的,即便提出了建设性的改进意见,也很少在乎学生对意见的反应,学生则更关心分数或者评价的高低,对教师提出的修改意见往往不予重视。这种师生间一对一的一次性单向交流作业模式是导致多数学生写作水平停滞不前的重要因素。三三教学法改变了学生作业及其评价模式,将作业建立在三次三向立体交流模式之上。它以学生的写作过程为核心,旨在带动同学间和师生间的多次交流,提高学生的写作水平。批改作业的目的不在于纠正所有的错误,而在于帮助学生了解自己到底想表达什么和用什么样的方式去表达才能达到最佳效果。1推行写作模式学生在自由写作后进入一稿写作阶段。三三教学法改变遣词、造句、组段、成章的传统写作模式,把写作看成一个过程,推行产生观点、试写初稿、修正改进、最后成文的写作模式。学生根据讨论或辩论记录、自由写作的底稿构思完成作文一稿,然后自行修改,判断所写文章是否有明确的主题,所选内容是否与主题相关,所述观点是否有支撑并连贯一致。2互评及互改的阶段写作是一种交际途径。写作成品形成前的反馈意见无疑会提高成品的质量。在教学环境中,反馈通常指为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息(Ur,1998)。反馈包括同学反馈和教师反馈,而同学反馈又是合作学习的方式。Mitten(1989)指出,“同学反馈能为学习者提供真实的读者,增强学生写作的动机。同时,它还让学习者得以了解他人对自己作品的不同看法,帮助学习者学会批判性地阅读自己的作品,使学习者在写作中获取信心。”因此,这个阶段引入学生互评、互改仍处在形成过程中作业的环节。每位学生至少找两名同学阅读并讨论、评点自己的文章初稿(教师通过查阅评阅人提出的改进意见对这一过程进行监控)。这样,不仅“为教员节省了耗费在某些任务上的时间,使教员能够把精力集中在对写作过程的有益指导上”(Keh,1990),而且还促进了学生之间的密切交流,通过运用目的语交流增加了学生语言实践的机会,提高了学生主动学习参与度,创造出积极的学习氛围(Long&Porter,1985)。3给学生及时反馈验证Nunun(2001)认为,不能把重结果和重过程对立起来,正确的做法应该是过程和结果都要抓,把两种教学法结合起来。对于学生之间交流后完成的作业第二稿教师要进行认真阅读并提出反馈意见。反馈是促使注意的一个推动力,能修正不正确的假设,将学习者引导到目的语的轨迹上。通过反馈学生可以了解读者对自己文章的评价,了解自己是否完整地表达了原有想法,文章信息是否充分,结构是否符合逻辑,思路是否清晰,词和时态的选用是否准确等(Keh,1990)。教师在反馈中应该多给一些鼓励和具体的修改建议。Fathman和Whalley(1990)的研究结果显示,教师带有具体修改建议的鼓励性批语对于学生作文内容的改进有很大帮助。教师反馈是向学生提供修改作文信息的一种输入过程,目的是帮助他们准确表达思想。对于学生作业中的语言失误,教师可以标注初期错误类型,鼓励学生自己改正,而避免直接进行更正,否则学生对此不理解,改正也失去其意义(张雪梅、戴炜栋,2001)。同时,教师还应该因材施教,区别对待不同的学生。我们发现,对学习热情和英语水平都较高的学生进行拔高性(主要是在用词、句子结构和修辞手法三个方面)的语言修改能有效地促进师生感情,进一步提高学生的学习兴趣。在第一遍修改后,教师对作业进行点评,分析普遍的问题和常见的错误,让学生了解错误的原因,开展合作学习讨论错误的修改方式。学生根据教师的修改意见进一步修改,写出三稿。教师主要关注学生的作业三稿是否对二稿存在的问题进行了实质性的修改,并再次进行反馈。4写作过程质量控制三三教学法将写作成果和写作过程相结合,既注重写作成果,又兼顾每个步骤,所以评估不能仅仅建立在写作成品的基础上,而是要综合评定。评价学生作业的标准应包括量、质、参与度等指标。评定作业成绩应考虑到一次写作的全过程,包括自由写作、一稿、二稿和三稿以及对他人作文提出的意见等各个