幼儿园课程第3版(学前教育专业高职)PPT完整全套教学课件

第一章幼儿园课程概述第1章幼儿园课程概述.pptx第2章幼儿园课程的基础.pptx第3章幼儿园课程与幼儿园教育活动.pptx第4章幼儿园教育活动的设计.pptx第5章幼儿园课程中的各教育领域.pptx第6章幼儿园课程的编制.pptx第7章西方当代早期教育课程及其发展趋向.pptx第8章我国幼儿园课程的历史沿革和改革.pptx1.课程概述1.第一节一、课程的定义(一)课程的词源中文中“课程”一词始见于唐代。孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句注疏:“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。在英语中，课程(curriculum)一词来源于拉丁语“currere”。课程一词最早可见于英国学者斯宾塞（Spencer，H.，1859）的《什么知识最有价值》一文中。一、课程的定义(二)课程本质内涵的多元限定奥利瓦：对课程本质内涵的诸多限定作过分析与归纳，提出了13种具有代表性的课程观。康纳利和兰茨：罗列了9种有代表性的定义。一、课程的定义(三)课程定义的几个维度以学科(领域)维度界定课程，包含以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。1.学科(领域)维度3.目标维度以目标的维度界定课程，起源于博比特、查特斯的课程工学，后经泰勒等人的发展，将这种把预期的学习结果和目标看作为课程的观念渐趋完善。与传统的学科维度依据科学和学问的逻辑编制课程不同，经验维度将课程界定为“以儿童主体性活动的经验为中心组织的活动，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。2.经验维度4.计划维度与学科、经验或目标等单一规定性的或描述性的定义的方式不同，以计划的维度界定课程，反映的是一种综合的倾向二、课程理论(一)课程理论的构建课程理论是一套有关的说明，通过它着重地说明学校课程中各个组成成分之间的相互关系，以及通过指明它的发展、它的使用和它的评价来说明学校课程的含义。比彻姆提出了以下五点概括性的意见：任何课程理论都应该从解释它的那套事件入手。为了作出决策，任何课程理论都应该明确它公认的价值和依据。任何课程理论都应该详尽地说明课程设计的各种特点。任何课程理论都应该描述课程决策所必要的过程和那些过程之间的相互关系。任何课程理论都应该为课程决策不断更新做准备。12345二、课程理论(二)课程理论的一些基本问题2134课程的价值取向分科课程与活动课程一元化课程与多元文化课程显性课程与隐性课程二、课程理论(二)课程理论的一些基本问题课程的价值取向课程的价值问题是课程的核心问题。课程的价值取向杜威的“手段”价值取向彼得斯的“目的”价值取向学校为儿童提供的各种学科本身并不存在所谓的内在价值，其价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。课程本身就是目的，课程具有内在的和固有的价值，人们之所以选择某种课程活动，是出于课程活动自身的理由。二、课程理论(二)课程理论的一些基本问题2.一元化课程与多元文化课程一元化课程多元文化课程一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。多元文化课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供能在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。二、课程理论(二)课程理论的一些基本问题3.分科课程与活动课程分科课程活动课程分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。二、课程理论(二)课程理论的一些基本问题4.显性课程与隐性课程显性课程隐性课程课程的计划性：显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；学习的环境：显性课程主要通过课堂教学获得知识和技能；学生的学习结果：学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识课程的计划性隐性课程是无计划：的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。学习的环境：隐性课程主要通过学校环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等)得到知识，形成态度和价值观。在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。2.幼儿园课程概述第二节一、幼儿园课程的特点最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，在儿童早期，更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织的。”一、幼儿园课程的特点123456德国教育家福禄贝尔创办了世界上第一所幼儿园，建立了比较完整的幼儿园教育体系。“恩物”进步主义教育家将知识看成是隐含在经验之中的，儿童通过游戏，通过艺术和语言表征等活动重构了知识。在20世纪80年代中期，除儿童发展以外，文化背景和知识也应该被作为判断课程价值的依据。20世纪四五十年代，基于成熟理论的儿童发展观被学前教育工作者所接受，他们为儿童提供安全的、支持的环境，使儿童能自由地发展他们的能力。意大利教育家蒙台梭利，认为知识是人通过感官收集信息而获取的。设计的教具材料将儿童的感官分离开来进行专门的训练，以帮助儿童通过对感觉经验的比较和排序形成敏锐的感觉与观察力。20世纪80年代以后，在历史文化学派维果茨基的理论以及在皮亚杰建构主义理论基础上发展起来的社会建构理论曾对幼儿园课程产生过很大的影响作用。早期教育课程发展回顾二、幼儿园课程的要素各种幼儿园课程之间的差异主要反映为所依据的教育哲学和所确定的教育目标的不同，表现为相对强调两种目标导向中的一种或者另一种，即是培养儿童的一般的社会性，还是进行某种学习，特别是进行学业领域中的学习。幼儿园课程的最为核心的方面是：该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔（Gesell，A.L.）、弗洛伊德（Freud，S.）等人的想法，他们将发展看成是成熟，将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。根据浪漫主义理念，幼儿园课程应反映“准备状态”的概念，通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当儿童被认为尚未成熟时，就应耐心等待。浪漫主义理念相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学，并辅之以各种教育技术。根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据其所具有的水平实施教学。文化传递理念建立在杜威等人的理论的基础之上，这种理念将教育看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平，这种理念导致了教师应成为儿童发展专家的概念的出现。根据进步主义理念，“幼儿园课程应根据儿童的发展水平，为儿童提供活动的经验，使他们能在不同的发展水平上得到发展”。进步主义理念二、幼儿园课程的要素课程的三种流派二、幼儿园课程的要素各种幼儿园课程都能在反映课程价值取向的连续体中找到适合的位置，并以此作为决定幼儿园课程目标、内容、方法、组织形式和评价等的依据。第二章幼儿园课程的基础课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程评价和课程实施的主要因素。幼儿园课程与学校课程相比，其特殊之处：①早期教育方案更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；②早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；③早期教育方案更多注重‘整个儿童’的发展，而不是某个方面的发展”。幼儿园课程的心理学基础第一节一、心理学流派与幼儿园课程（一）认知心理学与幼儿园课程1.皮亚杰理论与幼儿园课程皮亚杰知识建构理论概述皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。皮亚杰将感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程称为同化；而将主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个认知发展的过程。（一）认知心理学与幼儿园课程1.皮亚杰理论与幼儿园课程皮亚杰知识建构理论概述一、心理学流派与幼儿园课程1.处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解这一现象，因为这些理解都需要使用同样的基本逻辑结构；2.智慧发展的确定顺序具有普遍性，较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；3.儿童尚未表现出来的某种理解力，只有当一定的逻辑结构水平建构完成之后，他们才能获得这些理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长的时间；4.婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平行现象这一事实，尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变化，但基本过程——对认知不平衡作出反应的图式分化与协调——在功能上依然保持不变；5.最后，儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为:在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机。新皮亚杰主义者凯斯将皮亚杰理论的核心思想归纳为五个方面:一、心理学流派与幼儿园课程在儿童认知发展的过程中，物理知识和逻辑数理知识的相对重要性是不同的。感知—运动阶段前运算阶段儿童作用于物体和人的动作有两个端点：其一，儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的；其二，儿童的注意力是针对物体的一般性的。儿童动作的前一个方面后来演化成了物理知识，而后一个方面后来演化成了逻辑数理知识。在这个阶段中，儿童从推、拉、摇等具体感知动作中获得了一些经验。动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的，儿童主要的兴趣集中于其动作的结果。当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可被观察到的变化，这些变化逐渐被儿童所理解了。在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。一、心理学流派与幼儿园课程在儿童认知发展的过程中，物理知识和逻辑数理知识的相对重要性是不同的。具体运算阶段形式运算阶段由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童协调了动作的关系，形成了运算系统，这个系统能使儿童进行逻辑推理，儿童不再局限于去观察动作的结果，而能够根据需要去进行演绎。逻辑数理这一端成了独立的内容，而物理这一端越来越依赖于逻辑数理结构。(2)皮亚杰理论对幼儿园课程设计、编制和实施的影响一、心理学流派与幼儿园课程凯斯提出了皮亚杰理论在教育中运用的一些要点:①儿童接受的教学应同他们能够达到的知识技能的类型相适应；②教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张：教育应适合不同发展水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程；在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本。一、心理学流派与幼儿园课程(3)皮亚杰建构主义理论的发展以及在幼儿园课程中的运用

不应只局限在物理知识和逻辑知识方面，也应涉及道德和社会知识等方面；从强调儿童学习的个体化倾向到强调让儿童在情景中进行学习倾向的发展，这些修正和发展在幼儿园课程中得到了重视和运用。一、心理学流派与幼儿园课程维果茨基理论概述波焦娃和莱翁将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为以下四个方面:2.历史—文化学派维果茨的基理论与幼儿园课程010203

儿童建构知识。发展与社会背景不可分离。学习能引导发展。04语言在心理发展中起关键作用。一、心理学流派与幼儿园课程儿童的任何一个行为都是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之内有若干程度的行为水平，这个区域就是最近发展区。最近发展区事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。一、心理学流派与幼儿园课程鹰架教学“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。为学习者提供一个在最近发展区内的鹰架，能够使学习者的行为达到一个更高的水平。使用鹰架，并没有使任务本身发生变化，但是学习者借助别人给予的帮助，使原先所要做的事情变得简单了。逐渐地，给予的帮助减少了，而学习者的行为责任却增加了。教师是不可能在任何时候都能教给儿童任何事物的，有效的鹰架教学必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。一、心理学流派与幼儿园课程“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。心理工具一、心理学流派与幼儿园课程(2)维果茨基理论对幼儿园课程设计、编制和实施的影响维果茨基学派的理论已对幼儿园课程的编制和实施产生了重要的影响：幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；一、心理学流派与幼儿园课程(2)维果茨基理论对幼儿园课程设计、编制和实施的影响最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的启示：幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动；幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区。幼儿园课程的设计和实施应在强调教师与儿童之间互动的同时，特别强调教师在互动中应起到的作用；幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力；一、心理学流派与幼儿园课程逻辑思维的两个方面动手操作的经验外部规则与逻辑运算文化工具与物理知识(3)维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合福门等人从4个维度对维果茨基理论与皮亚杰理论进行了比较：一、心理学流派与幼儿园课程维果茨基理论和皮亚杰理论都代表了发展的观点，都把学与教看作是重要的活动，它们在教育改革中都是有意义的，它们都反对教育是客观事实的传递这一观点，都主张在与物和与人的关系中进行建构。维果茨基理论和皮亚杰理论都不足以解释教育所面临的挑战，而一种新的能够整合两者的理论，需要建立在一个相对不同的基础之上，那就是需要强调多样性，儿童的个性需要通过社会和文化的责任来协调。杰尔·康弗里：康弗里：一、心理学流派与幼儿园课程“以理论为基础的知识的理论、生物(成熟)限制论等。以理论为基础的知识的理论“主要源自于认知的特殊性观和朴素的理论观。”一些认知心理学家和学前教育家们正在将他们的注意力集中在领域特殊性方面。3.认知心理学研究的新进展对幼儿园课程设计、编制和实施的影响一、心理学流派与幼儿园课程(二)成熟理论与幼儿园课程成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。霍尔认为“个体发展复演种系发展的过程”，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。格塞尔详细地描述了儿童从新生儿到10岁的发展情况，确定每一特定年龄儿童的典型特征，以此作为该年龄儿童正常发展的指标。根据成熟理论，幼儿园应在不过分施加压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。一、心理学流派与幼儿园课程(二)成熟理论与幼儿园课程根据成熟理论，幼儿园应在不过分施加压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态”时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地促进儿童的发展。在教育机构中，教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境，让儿童能感受到快乐和满足。一、心理学流派与幼儿园课程(三)精神分析理论与幼儿园课程是潜意识的结构部分，它急切地寻找出路，要求尽快得到满足是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑是人格的最高层，它指导自我，限制本我弗洛伊德人格本我自我超我一、心理学流派与幼儿园课程埃里克森将人生分为8个阶段。他认为，发展是依照渐成原则进行的，每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断解决，各阶段不断转化的过程。危机顺利解决有助于发展健康的人格，否则，便会形成不健全的人格。一、心理学流派与幼儿园课程精神分析理论对幼儿园课程，特别是对一些强调早期儿童人格培养，强调学龄前儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。精神分析理论对学龄前儿童教育产生重要影响。运用精神分析理论作为课程的理论基础的教育方案：斑克街、安娜·弗洛伊德(Freud，A.)、埃里克森、凯尔德威等。一、心理学流派与幼儿园课程(四)行为主义理论与幼儿园课程行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。华生：行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义，他认为，即使像思维这样的高级心理活动。斯金纳：认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之间建立函数关系；提出了操作性条件作用的原理。二、心理学对幼儿园课程的影响儿童发展理论或学习理论不同于教育理论：1.儿童发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。2.儿童发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及影响发展或学习的最大限度的说明。3.儿童发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。幼儿园课程的哲学基础第二节一、哲学流派与幼儿园课程(一)经验论和唯理论经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，白板说唯理论人的观念有三个来源，即天赋的、外来的和虚构的。主要是由笛卡尔(Descartes，R.)、莱布尼茨(Leibniz，G.W.)和康德(Kant，I.)加以继承与发扬的。经验论唯理论一、哲学流派与幼儿园课程(一)经验论和唯理论福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。蒙台梭利设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。一、哲学流派与幼儿园课程实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为分割开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。(二)实用主义哲学实用主义的代表之一杜威，把经验看作是一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物。杜威主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”。实用主义哲学对幼儿园课程产生过重要影响：方案教学、意大利瑞吉欧一、哲学流派与幼儿园课程(三)存在主义哲学存在主义哲学主张对情景做选择，选择是个体行为，选择后的决定导致个人的自定义，最后形成属于个人的本质。存在主义者主张通过哲学的对话让儿童获取选择的行为，让儿童自我表现和表达。一、哲学流派与幼儿园课程二、哲学对幼儿园课程的影响哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。从不同的哲学立场出发，就会有不同的知识观，就会对儿童早期的生活和未来的生活的成功需要知道一些什么持有不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。幼儿园课程的社会学基础第三节一、政治与幼儿园课程执政者利用拥有的立法权和行政资源，制定、颁布和施行教育法规、政策、规章，合法地强制各级教育行政部门贯彻执行。与幼儿园课程有关的法规、政策和规章，对幼儿园课程的设计、编制和实施以及幼儿园课程的评价起到了导向作用。幼儿园课程不仅受制于政治，也作用和服务于政治，因为作为培养人的一个载体，幼儿教育的目的之一就是为政治服务，幼儿园课程优先选择的内容与政治有密切关联。二、经济与幼儿园课程经济发展的水平在一定程度上决定着幼儿教育事业发展的水平，决定着幼儿园课程的设计、编制和实施能够去做什么、怎样去做以及做得怎么样。

从学前教育公益性的视角来看，国家公共财政对学前教育投入政策制定的思考会基于普惠性，会关注每个教育对象机会均等，普遍受惠。从学前教育公平的视角看，国家公共财政对学前教育投入政策制定的思考会基于瞄准性，会将有限的教育资源主要投向目标群体，特别是处于弱势状态的群体。三、文化与幼儿园课程课程是由文化衍生出来的，同时又能传承文化，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则和内容范畴。

（一）对文化与人的发展和教育之间关系的相关研究1.文化与人的发展和教育之间关系的相关学说

（乐万、罗高福）文化心理学家所关心的是人在特定文化环境中的发展及人在变化的社会中的发展。教育人类学研究强调的是文化传递，包括群体内文化的代代传递，以及一个群体向另一个群体的跨文化传递。2.文化与人的发展和教育之间关系的相关实践研究三、文化与幼儿园课程

人类学家托宾在20世纪80年代和2011年分别对中国、日本和美国三种文化中的托幼机构的教育作过比较研究，提出隐含的文化逻辑在不同的国家的影响跨文化研究家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相联的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。

2005年，日本倍乐生教育研究开发中心：在东方文化的影响下，家长可能更关注教育的结果，而不是教育的过程，1.幼儿园课程设计、编制和实施可吸取其他文化中的精髓2.幼儿园课程设计、编制和实施应立足于优秀文化的传承三、文化与幼儿园课程（二）

幼儿园课程设计、编制和实施的文化学思考布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四、人文生态环境与幼儿园课程布朗芬布伦纳等人从生态学的视角研究人的发展问题，将对人的行为和发展的研究放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的，稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用，以及人与各种生态因子的交互作用。布朗芬布伦纳的研究在理论上改变了在人类发展的研究中所存在的对人和环境两个方面的不平衡状况。布朗芬布伦纳认为，人类发展生态学是“对不断成长的有机体与其所处的变化着的环境之间的相互适应过程进行研究的一门学科”，“有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以存在的更大环境的影响”。布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四、人文生态环境与幼儿园课程布朗芬布伦纳人类发展生态学的3个特征第一，发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长并时刻重新构建其所在环境的动态的实体；第二，由于环境有其影响作用，并需要与发展主体相互适应，因此，人与环境之间的作用过程是双向的，呈现一种互动的关系；第三，与发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的情景，还包括了各情景之间的相互联系，以及这些情景所扎根的更大的环境。布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四、人文生态环境与幼儿园课程

休伊特绘制小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系(例如，对儿童来说，学校、家庭和社会同伴之间的关系；对成人来说，家庭、工作单位和社会会生活之间的关系等。中间系统是小系统的系统。外系统是指发展的人虽然并没有参与，但却影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。”布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四、人文生态环境与幼儿园课程幼儿园课程只是影响幼儿行为和发展的因素中的一个因素，而且幼儿园课程本身又受到诸多因素的影响。不同结构化程度的幼儿园课程可能对幼儿行为和发展所产生的影响就不会是根本性的。不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。幼儿园课程的价值取向在很大的程度上取决于社会文化，这是因为包括幼儿园课程在内的“各级生态系统所包含的情景类型，各情景内部所存在的活动、角色和人际关系，各情景之间联系的性质和范围，脱离社会文化去探讨幼儿园课程是没有意义的。五、社会变迁与幼儿园课程社会变迁，指的是社会生活方式或社会关系体系的改变，包括自然环境与人口的变迁、经济发展状况和科学技术的进步、社会群体和社会制度的变化、社会价值和生活方式的变化等。课程设计和编制者要为明天而规划今天的课程，尽量减少教育落后于社会发展和变迁所带来的弊端。课程设计和编制者要面对来自多样性的挑战，要发展多样的幼儿园课程以满足不同幼儿的不同需要第三章幼儿园课程与幼儿园教育活动幼儿园教育活动第一节一、游戏与幼儿园课程中的游戏（1）游戏是带有过去或未来倾向的现时行为（2）游戏是实现的愿望和控制(优势)1.从心理学角度看儿童游戏（一）对游戏在儿童发展和教育中作用的理论研究（1）游戏作为一种分类框架（2）游戏的背景2.从文化的角度看儿童游戏一、游戏与幼儿园课程中的游戏（一）对游戏在儿童发展和教育中作用的理论研究（二）游戏在幼儿园教育实践中的地位

尽管人们在观念形态上对游戏给予极高的希冀，对于其价值给予高度的评价，但是在幼儿园中，幼儿游戏的实际状况却与观念形态上存在着很大的差异。可以说，在许多幼儿园中，幼儿游戏的权利并没有普遍受到尊重，在幼儿园课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少其应有的地位。原因固然与观念形态、文化传统、社会价值观和教育传统等许多因素有关系；与理论本身跟教育实践之间存在距离也有关联；在哲学、教育学和心理学等层面上对游戏缺乏清晰的理论论述和对教育实践的具体指导。一、游戏与幼儿园课程中的游戏鲁宾等人曾根据以下标准确定儿童的游戏：一、游戏与幼儿园课程中的游戏（三）从幼儿园教育实践视角对游戏的界定654321游戏是由孕育在活动中能引起满意的个人动机而发起的，而不是由基本需要和动机，或者社会要求所控制的。游戏者更多考虑的是活动本身，而不是目的。目的是自己的，游戏者的行为是自发的。游戏发生在游戏者熟悉的对象上，或发生在对不熟悉的对象进行探索以后，儿童给游戏以他们自己的意义，并由自己控制游戏。游戏可以是不实在的。游戏不受外界规则的约束，若有规则存在，可由游戏者加以修改。游戏需要游戏者的积极参与。早在商朝，甲骨文中就已经出现了“教”字最早将“教”与“学”的意思连在一起，可见于《尚书·商书·说命》，但对这个词没有专门的解释。一般而言，教学指的是师生双边的共同活动，构成这种活动的基本成分是教师的传授、儿童的学习和教学所运用的材料。幼儿园的教学活动，主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加教育影响的活动。教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动。就教学本身而言，它更多强调的是教师的主导作用，强调的是教学产生的结果。二、教学与幼儿园课程中的教学（一）

从幼儿园教育实践视角对教学的界定（二）对教学在儿童发展和教育中作用的理论研究二、教学与幼儿园课程中的教学皮亚杰认为影响儿童发展的因素物质环境对智力结构影响的经验作用自我调节成熟社会传递影响儿童发展的因素皮亚杰认为学习和发展的关系是：1.学习服从于发展。2.同化与联想不是一回事，同化是把各种现实统合在一个结构之中，同化是学习的根本，从教育学的或教学的应用的观点而论，这是基本的关系。学习的主体是主动的，应把重点放在自我调节的观点上，放在同化上，放在主体自身的活动上。（二）对教学在儿童发展和教育中作用的理论研究二、教学与幼儿园课程中的教学维果茨基认为，只有指向最近发展区的教学才是好的教学。维果茨基则认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，因此，“发展过程跟随着建立最近发展区的”。（二）对教学在儿童发展和教育中作用的理论研究布鲁纳提出了一系列与儿童发展有关的教育、教学建议：①除了要传授特定的学科探究形式外，还应注重传授一般的表征形式；②设计课程时，应力求做到从动作的表征形式到符号的表征形式；③要让儿童真正掌握传授给他们的智慧工具，让他们依赖这些工具进行活动，以促进发现式的学习。二、教学与幼儿园课程中的教学（二）对教学在儿童发展和教育中作用的理论研究随着对教学本质的揭示、教学目标的制定、教学内容的组织以及教学方法的选择等方面研究的深入，人们已经越来越多地关注到在教师与儿童双边活动中充分发挥儿童的主体精神的问题，摒弃了让儿童处于被动、盲从地位的做法，尊重儿童，发挥儿童在学习活动中的主动性和自主性，积极引导儿童的探索和发现活动。二、教学与幼儿园课程中的教学真正高质量的教学不仅要完成社会对儿童的教育要求，而且还要充分顾及儿童的发展水平和需要，将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道，这正是在教育实践中运用各种理论时所必须要解决的一个重要问题。游戏没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最高程度上顺应儿童的自然发展。教学是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。游戏和教学又是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代，它们能相互补充，相得益彰。三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（一）游戏与教学的关系三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（一）游戏与教学的关系在幼儿园课程中，由于游戏和教学的存在，不论是教师根据预定的计划实施教育活动，还是幼儿在教师创设的游戏/教学环境中进行学习，都能够“反映他们（教师）为儿童学习而设计的计划，在同时也能对儿童的打算有所反映（见图3-1）”。三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（一）游戏与教学的关系伍德等人提出：要知道儿童的打算，只能来自一种能鼓励儿童自由表达和自我完成的课程，有赖于对儿童游戏的观察，有赖于在儿童游戏中对儿童的支持性的交互作用，还有赖于为儿童而建立的，与之相连的，并能给予反应的反馈系统。课程的这种结构应该是不强加予儿童的，特别是我们指的课程是‘工作’和游戏，教师指导的儿童中心的活动处于连续体之间的一个位置上，它为课程如何被接受和解释提供了反馈在幼儿园教育活动中，幼儿的行为不应只是简单地被归为“游戏，或非游戏”，而应被看作处于一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体的相关联的位置上。一个以不同行动和交互作用方式显现的幼儿园教育活动，是在一种从“纯游戏”到“非游戏”的连续体上来回移动的活动状态，幼儿在其“纯游戏”和“非游戏”的活动状态之间经常变化着他们自己活动的性质。三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（二）游戏与教学的结合一个以不同行动和交互作用方式显现的幼儿园教育活动，是在一种从“教学”到“非教学”的连续体上来回移动的活动状态，教师在其“纯教学”和“非教学”的活动状态之间经常变化着他们自己活动的性质。三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（二）游戏与教学的结合三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（二）游戏与教学的结合可以将“纯游戏”到“纯教学”看作是幼儿园教育活动的两个极端，在这两个极端之间存在着无数种状态，它们反映的是游戏和教学的不同结合的程度。三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（二）游戏与教学的结合从幼儿园教育活动的结构化程度出发，对幼儿园教育活动的性质作出说明，可以看到幼儿园课程中的各种教育活动，都可以在从“纯游戏”到“纯教学”的连续体上找到相应的位置，表明了幼儿园教育活动从无结构、低结构、高结构到完全结构化的不同特征，也表明了幼儿园教育活动强调过程或强调结果的不同价值取向。三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合（二）游戏与教学的结合在幼儿园课程中，所有无结构、低结构或高结构的活动都可以在两者或其之间找到相应的位置，反映出该教育活动中不同含量的游戏和教学的成分。从活动目标主要由谁确定、活动主要由谁发起、活动的动机是什么，以及强调活动的过程还是结果等方面，将幼儿园课程中低结构化的教育活动与高结构化的教育活动区分开来。分离式插入式游戏与教学的结合整合式即在幼儿园活动的某段时间内安排纯游戏活动，而在另一段时间内安排纯教学活动在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学使两种性质不同的活动融合成一体（三）实现游戏与教学的最优化结合三、幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合幼儿园教育活动的性质，主要取决于游戏和教学这两类教育活动在结合中各自的优势程度，包括它们在教育活动组成上时间和频数的比率等方面。

幼儿园课程模块第二节一、组成幼儿园课程的幼儿园课程模块（一）

幼儿园课程模块的分类按组成课程的各教育领域的关系可以分为分科课程和综合课程按课程结构化程度可以分为无结构、低结构和高结构课程等模块按一日活动的形式可以分为游戏、教学、生活和运动04一、组成幼儿园课程的幼儿园课程模块（一）

幼儿园课程模块的分类以一日活动的形式分类为例，对每日幼儿园课程各模块作简单说明。1.幼儿园游戏模块（1）幼儿园本体性游戏（2）幼儿园各种类活动中包含的游戏2.幼儿园教学模块3.幼儿园生活模块4.幼儿园运动模块一、组成幼儿园课程的幼儿园课程模块（二）幼儿园课程模块的结构化程度幼儿园课程模块是由各种类型的教育活动组成的，而每种教育活动都含有相同或不同的幼儿游戏和教师教学的成分，因此，课程模块的结构化程度可以相同或不同。二、幼儿园课程模块与每日幼儿园课程每日幼儿园课程都由一些相同或不同结构化程度的幼儿园课程模块组成，并决定了每日幼儿园课程的结构化程度。幼儿园课程的各课程模块形成一个整体，能反映的是“顺应幼儿自然发展”与“将幼儿发展纳入社会需要的轨道”这两者之间的优势程度，体现的是该课程的价值和性质。在编制、实施幼儿园课程时，幼儿园课程的编制者、实施者会采用一定的选择和组合方式，力求使构成每日幼儿园课程结构的课程模块之间能达成平衡。二、幼儿园课程模块与每日幼儿园课程（一）

构建每日幼儿园课程的要求

1.幼儿园每日课程的保育、教育要求（1）要充分发挥组成幼儿园课程的各课程模块在保育、教育上的功能，并使之达成平衡（2）要具有多样性，要动静结合（3）既要制度化，又要富有弹性2.幼儿园每日课程的制度化

幼儿的如厕，应根据幼儿的即时需要，而非制度的规定。3.要处理好游戏与教学之间的关系二、幼儿园课程模块与每日幼儿园课程（二）

每日幼儿园课程的构建12是在能反映课程结构化程度的连续体上各组成部分的位置1是用以开展各幼儿园课程模块和幼儿园教育活动所花费的时间。2选择和组合幼儿园课程模块主要有两个维度二、幼儿园课程模块与每日幼儿园课程（二）每日幼儿园课程的构建在这种课程中，教师教学与幼儿游戏分割得比较清晰，教学和生活活动的目标导向明确，本体性游戏和以幼儿自发、自选为主的运动对于教师的专业要求也不高。每天2小时生活活动（生活模块）、1.5小时户外体育活动（运动模块）、2小时幼儿自由游戏（游戏模块）以及1小时分科教学活动（教学模块）。图中所示，这个课程给予幼儿较多的本体性游戏时间；运动中也比较关注幼儿的自发、自选体育活动；在生活活动中，行为习惯的训练受到关注；教学采用了分科教学模式。二、幼儿园课程模块与每日幼儿园课程（二）每日幼儿园课程的构建从这种幼儿园一日课程中可以看出，该课程实施对教师有一定的专业要求，教师要能基本掌握如何处理好教师预设与幼儿生成之间的关系，才能使主题教学活动和区角活动开展得有意义。每天2小时生活活动（生活模块）、1.5小时户外体育活动（运动模块）、1小时幼儿自由游戏（游戏模块）、1小时区角活动以及1.5小时中等结构的主题教学活动（教学模块）。这个课程对幼儿游戏的安排主要体现在本体性游戏和区角活动中，主题教学活动和体育运动中，游戏与教学的成分相当，而在生活活动中游戏的成分比较少。二、幼儿园课程模块与每日幼儿园课程（二）每日幼儿园课程的构建该课程实施对教师的专业要求很高，换言之，在这种课程中，以幼儿游戏为主，教师只有能有效把握幼儿发展水平、教学规律，才能在与幼儿的互动中处理好教师预设与幼儿生成之间的关系，否则幼儿的学习会处于很低的水平。每天2小时生活活动（生活模块）、1小时户外体育活动（运动模块）、1小时幼儿自由游戏（游戏模块）、1小时区角活动以及1.5小时方案教学活动（教学模块）。这个课程结构化程度较低，幼儿游戏成分较多，低结构活动占据主要的位置，不仅有本体性游戏和区角活动，而且有方案教学这类低结构的教育活动，即使运动和生活中也较过关注幼儿的自主性。

幼儿园课程、课程模块与教育活动之间的关系第三节幼儿园课程由幼儿园课程模块组成，幼儿园课程模块由幼儿园教育活动组成。换言之，幼儿园课程由模块化的各种幼儿园教育活动组成。一、每周、每月、每学年（学期）幼儿园的课程组成

幼儿园每周、每学期或每学年活动的组合和安排，应符合幼儿园每周、每学期或每学年教育、保育的基本要求。

在一般情况下，幼儿园每日课程之间在结构化程度上不会有很大的差异，同样，在一般情况下，幼儿园每周、每月、每学年（学期）课程结构化程度也是比较稳定的。二、幼儿园课程在每周、每学期（或学年）课程中的微调在不同类型的幼儿园课程中，幼儿园课程的编制者、实施者都需要处理好游戏与教学之间的关系，在每周、每学期（或每学年）教育活动的选择和组合上进行微调，使幼儿园课程达成更为良好的平衡。幼儿园每周、每学期或每学年活动的组合和安排，应符合幼儿园每周、每学期或每学年教育、保育的基本要求。幼儿园每周、每学期或每学年的教育活动，都要根据幼儿园课程的性质以及一周、一学期（或一学年）中的变化规律，在一日活动选择和组合的基础上作适当的调整，确定游戏和教学这两类教育活动在时间上的比例，在组合上的形式以及它们之间的关系。第四章幼儿园教育活动的设计幼儿园教育活动的设计原理第一节一、幼儿园教育活动目标的设置幼儿园教育活动目标存在不同的价值取向行为目标生成性目标表现性目标一、游戏与幼儿园课程中的游戏（一）高结构幼儿园教育活动目标的设置在为高结构幼儿园教育活动设置活动目标时，教育活动设计者往往会采用行为目标取向。所谓行为目标，指的是可以用具体的、可被观察的幼儿行为加以表述的幼儿园教育活动目标，它指向的是教育活动实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。（一）高结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏设计者可用两种方式对行为主体进行表述(教师)要……”、“教给幼儿……”“让幼儿……”、“幼儿应该……”着眼于教师着眼于幼儿（一）高结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏行为动词：能清晰地描述幼儿行为的，而该行为应该是预期幼儿通过活动能形成的、可观察的、可测量的具体行为。“复述”、“讲出”、“列出”、“指出”、“数出”、“画出”（一）高结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏行为条件又称行为情境：幼儿预期行为是在怎样的条件、时间、背景等特定情况下产生的。“给与幼儿一个直径30厘米的皮球，幼儿能……”、“在教师的提示下，幼儿能……”、“在《小鸭嘎嘎》的乐曲声中，幼儿能……”（一）高结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏行为达成程度表明的是教育活动的基本要求。“超过半数的幼儿会爬过活动设置的路障”、“80%左右的幼儿能讲述故事《小马过河》”。让幼儿在尝试分别将沙和白糖与水搅和在一起后，能准确地讲述沙和白糖产生的变化。主体行为动词行为预期的达成程度行为条件（一）高结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏以幼儿某一科学教育活动为例，该教育活动的目标之一表述如下:（一）低结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏采纳生成性目标取向或表现性目标取向。所谓生成性目标，指的是在教育过程中儿童或教师生成的活动目标，其关注的是儿童经验生长的内在要求以及问题解决的过程和结果。所谓表现性目标，指的是唤起性的活动目标，其关注的是让幼儿运用已有的经验，创造性地进行个性化的表现。（一）低结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏教育活动目标（或有益的活动经验）往往比较宽泛，活动目标并不指向幼儿即时就可获得的行为变化，有时，活动目标还可根据具体教育情景进行调整，甚至让活动目标处于游离状态。这样的活动目标，倾向于允许每个幼儿在不同水平上进行学习，也要求教师充分顾及幼儿之间存在的差异。从根本上说，这样的教育活动，目标本身并不重要，重要的是活动的过程是否体现了这种价值取向的教育活动设计者想达成的价值和原则。（一）低结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏在为低结构教育活动设置活动目标时，教育活动设计者心目中应有儿童，应根据幼儿的兴趣和需要设置活动目标，并在活动过程中随时调整活动的目标。教育活动设计者也会特别关注教育活动实施的过程，要求教育活动的实施者在心目中既要有预设的活动目标，还要随时根据教育活动的进程生成活动目标。用各种感官主动感知周围事物的特征，比较事物的异同，发现事物之间的关系尝试多种途径收集信息、物品与材料，乐于交流和分享了解自己的身体特征及生长中的变化和需要，比较自身与他人的不同，体验成长的快乐（一）低结构幼儿园教育活动目标的设置一、游戏与幼儿园课程中的游戏活动目标的指向性是不清晰的，其达成度往往是难以客观评量的。对于低结构的教育活动，活动目标强调过程，目标比较宽泛；对于高结构的教育活动，活动目标强调结果，目标比较具体。（三）不同结构化程度幼儿园教育活动目标设置的趋向一、游戏与幼儿园课程中的游戏二、幼儿园教育活动内容的选择和组织教育活动的内容三种不同的取向内容即教材内容即活动内容即经验采纳教育活动内容即教材的取向。（一）

高结构幼儿园教育活动内容的选择和组织二、幼儿园教育活动内容的选择和组织这种内容取向相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，教育活动设计者在选择和组织活动内容时，会以儿童获得预设的知识和技能为优先点，活动内容往往会比较具体、固定，并强调学科逻辑。采用活动内容即活动，或活动内容即经验的取向：相对强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，强调幼儿在活动中的作用。（二）

低结构幼儿园教育活动内容的选择和组织二、幼儿园教育活动内容的选择和组织教育活动设计者会以儿童在活动过程中获取经验为优先点，活动内容往往具有可变性，在实践操作过程中，活动内容具有选择性和生成性。（二）

低结构幼儿园教育活动内容的选择和组织二、幼儿园教育活动内容的选择和组织先内容后目标先有活动内容后确定活动目标，或者先大致确定比较宽泛的活动目标，再根据活动过程调整活动目标运用这种方式选择和组织活动内容，教育活动设计者常会将其主要关注点放置于活动内容是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发起幼儿的兴趣之上，活动内容的选择和组织，随着活动在结构化程度上的提高而逐渐地由可变和不确定转变为具体和固定不变；随着活动在结构化程度上的降低而逐渐地由固定不变转变为可变。（三）不同结构化程度幼儿园教育活动内容选择和组织的趋向二、幼儿园教育活动内容的选择和组织三、幼儿园教育活动的评价幼儿园教育活动评价的三种不同取向目标取向过程取向本体取向采用目标取向：强调的是教育活动评价的科学性和客观性；评价的依据是活动设计者预设的活动目标是否达成。量的研究三、幼儿园教育活动的评价

(一)高结构幼儿园教育活动的评价采用过程取向和主体取向。过程取向：强调的是教育活动计划和实施的全过程。主体取向：将教育活动评价看作评价者与被评价者、教师与幼儿等共同建构意义的过程，是一种多元的价值判断的过程量的研究质的研究质的研究三、幼儿园教育活动的评价

(一)低结构幼儿园教育活动的评价教育活动的评价，随着活动在结构化程度上的提高而越趋明显地指向活动预设目标的达成度，反言之，随着活动在结构化程度上的降低而越趋明显地指向活动是否与幼儿的发展水平、兴趣和需要相符合三、幼儿园教育活动的评价

(三)不同结构化程度幼儿园教育活动评价的趋向不同结构化程度的幼儿园教育活动的设计第二节一、

由不同结构化程度的教育活动组成的连续体二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（一）

“

单一科目”

教学活动活动设计者决定内容教师教学技能或概念单一“单一科目”教学活动的特征1.“单一科目”

教学活动的特征幼儿园“单一科目”教学活动由教育活动设计者设计，强调单一概念和技能的教学。单一科目”教学活动十分明显地体现了教师为中心展开教育活动的基本特征。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（一）

“

单一科目”

教学活动“吃下去的食物哪里去了”(科学教育活动)“五个保龄球瓶”(数学教育活动)二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（一）

“

单一科目”

教学活动3.“单一科目”

教学活动的教育价值和局限性例：幼儿需要学习如何给事物标名；幼儿需要学习如何遵守社会规则和行为规范教育价值：在幼儿园教育中，“单一科目”教学活动有一定价值的，因为有些幼儿所需的知识和技能是难以通过“儿童为中心”的经验而获得的。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（一）

“

单一科目”

教学活动3.“单一科目

”

教学活动的教育价值和局限性“单一科目”教学活动的局限性这类教育活动是以教师为中心设计教育活动的，幼儿学习的自主性、主动性等难以发挥。3这类教育活动难以在真正意义上满足每个幼儿的兴趣和需要。1这类教育活动主要关注的是知识和技能，较少顾及情感、态度和人格等。2这类教育活动难以传递有些知识和技能。4二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例1.“

整合科目”

教学活动的特征活动设计者决定内容教师教学技能和概念得到整合“

整合科目”

教学活动的特征幼儿园“整合科目”教学活动也是高结构的教育活动，活动由教育活动设计者设计；与“单一科目”教学活动所不同的是，“整合科目”教学活动强调的是整合技能和概念的教学。（二）

“

整合科目”

教学活动二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例2.“

整合科目”

教

学活动的案例与分析一只螃蟹”(语言/动作/科学教育活动)（二）

“

整合科目”

教学活动二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（二）

“

整合科目”

教学活动3.“

整合科目”

教学活动的教育价值和局限性价值具有“单一科目”教学活动类似的教育价值，使各学科科目(领域)中具有共同性质的成分能得到整合，如果教育活动设计能达成这样的目的，“整合科目”教育活动就具有“单一科目”教学活动所没有的价值。局限性“整合科目”教学活动仍然具有“单一科目”教学活动所具有的主要局限性。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例(三)单元教学活动1.单元教学活动的性质活动设计者决定内容；教师教学活动设计者根据狭窄的专题，要求儿童统一探索几个方面的内容单元教学活动的特征单元教学活动是将各个学科科目的教学内容综合到一个被称作“单元”的专题之中。单元教学活动的设计必须放置于单元教学课程的一个专题（即一个教学单元）中，将其作为该专题的一个组成部分才有意义。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例(三)单元教学活动2.单元教学活动的案例与分析以“树”的教学单元用作案例，分析单元教学活动性质。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例(三)单元教学活动3.单元教学活动的教育价值和局限性价值单元教学活动具有高结构教育活动都具有的一些价值，计划性、控制性以及可操作性等都比较强。局限性单元教学活动相比“单一科目”教学和“整合科目”教学活动结构化程度较低，多少顾及了幼儿自己的生活经验和学习。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（四）主题教学活动1.

主题教学活动的特征主题教学活动的特征教师教学决定内容，或儿童根据较广专题的学习经验发起活动主题教学活动是将各个学科科目的教学内容综合到一个网络状的主题之中，围绕主题而展开的一系列教育活动。可由教师确定活动目标和活动内容，也可由幼儿根据与主题有关的学习经验发起活动。“

小马过河

”、“

螃蟹”二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（四）主题教学活动2.

主题教学活动的案例与分析二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（四）主题教学活动2.

主题教学活动的案例与分析价值主题教学活动既能反映幼儿教育的一些基本要求，给予幼儿一些必须的知识和技能的学习，又能够在不同程度上顾及幼儿的兴趣和需要，激励幼儿在活动的过程中根据自己的经验和需要生成教育活动。局限性教育活动对教师的要求较高，既要能把握活动设计者的设计意图，又要能准确地回应幼儿生成的活动，从而满足他们的兴趣和需要。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（四）主题教学活动3.

主题教学活动的教育价值和局限性二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（五）方案教学（项目教学）活动1.

方案教学活动的特征方案教学活动的特征概括为“由儿童或教师发起深层次探索活动，旨在答复儿童提出的问题，以儿童的兴趣为导向”方案教学活动比一般的主题教学活动具有更低的结构性，活动更多由幼儿自己发起。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（五）方案教学（项目教学）活动2.

方案教学活动的案例与分析“火腿肠”价值这类教育活动能够在不同水平上适应幼儿的学习和发展

局限性1.方案教学活动的结构性程度低，活动目标的游离性，活动的设计和

实施出现比较随意的倾向

2.教育活动内容的不确定性较强，知识和技能逻辑性不强的问题3.对幼儿园教师的要求较高二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（五）方案教学活动3.

方案教学活动的教育价值和局限性二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（六）区角活动1.

区角活动的特征1324区角活动是幼儿园教育活动中一类相当低结构化的、综合性的教育活动，这类教育活动的主要成分是幼儿游戏，以儿童的兴趣为导向，旨在满足儿童的需要。区角活动指的是让幼儿在活动区角内通过自主选择，与材料和人(同伴、教师和其他人员)积极互动，在自己经验的基础上进行探索的一类教育活动。幼儿园活动区角一般以材料来划分幼儿园区角活动多以小组活动的形式开展教育活动，给予幼儿与他人交流、合作、协商和分享的机会“鸡蛋的沉与浮”二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（六）区角活动1.

区角活动的的案例与分析价值能在相当程度上顺应儿童的发展，满足儿童的需要，使儿童能在自己的水平上、以自己的方式进行学习。

局限性儿童在区角活动内的活动是以自己的经验为主的，主要是以同化的方式进行的，这样的活动对于儿童学习知识和技能的效率是低下的。二、各种不同结构化程度的教育活动的设计原理和示例（六）区角活动3.

区角活动的教育价值和局限性第五章幼儿园课程中的各教育领域幼儿园课程中的关键经验和关键概念第一节一、关键经验和关键概念“概念”和“经验”概念更多与教师教学相关联，经验则更多与幼儿游戏相关联。一、关键经验和关键概念幼儿园课程编制者会通过精心筛选，抽提出适合幼儿年龄特点的、在某教育领域内最值得学习的内容，让幼儿通过学习而获得，这些内容就是所谓的关键经验和关键概念。关键经验和关键概念都内含着幼儿园课程编制者所赋予的教育价值，即在这个年龄阶段幼儿“

能够学习的”

和“

应该学习的

”

教育内容。二、幼儿园课程中的关键经验

在幼儿园课程中，经验是指幼儿在各种活动中获得的知识、技能，幼儿已经获得的经验不仅是幼儿游戏的基础，也是其进一步获取知识、技能的基础。游戏是“同化为主的活动”，而幼儿“同化”外部世界的本源就是其已有的经验，原有的经验也是以后获得知识、技能不可缺少的“台阶”，而幼儿“顺应”外部世界的“垫脚石”是其已有的经验。二、幼儿园课程中的关键经验关键经验并非完全是现实中所有幼儿都已有的或者必须获得的经验，而是课程设计者认定的幼儿可能具有的或应该具有的经验，这种认定是从某种理论立场上（如建构主义理论）演绎而来的，或者是课程设计者从其自身的经验中抽提出来的。关键经验可被教师用作安排和解释课程与教育活动的一种组织化的工具，是教师指导幼儿活动、扩展幼儿活动以及评价幼儿发展的框架，它们可以通过由教师引导的多种活动得以实现，这些活动既可由教师发起，也可以由幼儿自发开展。二、幼儿园课程中的关键经验在涉及关键经验的问题时，必须认识到所谓的关键经验只是课程编制者人为设定的，是为了解读幼儿行为，解释幼儿发展特征和规律，认识、理解和把握幼儿教育目的与幼儿园课程目标而为幼儿设定的、有教育意义的经验。二、幼儿园课程中的关键经验

首先，应该明白，幼儿园课程编制者人为设定的关键经验不一定是幼儿真正的学习经验，课程编制者也期望由他们设定的关键经验尽可能与他们想要求幼儿获取的学习经验相一致，或者有可能通过引导，将幼儿的学习经验与关键经验相一致。其次，应该明白，由于每个幼儿发展水平不同，在学习过程中，每个幼儿的学习经验是各不相同的。所谓的关键经验可以为幼儿园教师提供教学或指导幼儿学习的提示，而非必须达成的目的或目标。在涉及关键经验时应秉持着：三、幼儿园课程中的关键概念12比较简单的知识和技能，幼儿在日常生活和游戏中就会掌握比较复杂的知识和技能，它们构成了系统化的知识体系，幼儿只有通过教学的过程才能掌握幼儿园教学大纲中的知识三、幼儿园课程中的关键概念

在幼儿园课程中既然存在教学，课程编制者、实施者就必须要弄清楚“教什么”的问题，“一个不知道要‘教什么’的教师不会是一个好教师”，而关键概念主要能解决教师究竟“教什么”的问题。

在实施幼儿园“以教学为主”的某领域教育时，教师把握关键概念的主要依据则是课程标准，以及教师对课程标准的认识和理解。三、幼儿园课程中的关键概念在幼儿园课编制中，课程编制者应充分把握各教育领域的知识架构、学科逻辑、关键概念、要点难点、学习要领以及学习方法等。幼儿园课程之所以被人为地分割为若干教育领域，就是因为这些教育领域中的每一个领域都有其独特的教育功能。幼儿园各教育领域的价值定位与关键经验/关键概念第二节在幼儿园课程中，对健康、语言、数学、科学、音乐、美术、社会等教育领域关键概念和关键经验的相对关注程度，是与幼儿园课程的价值取向一致的，直接反映的是该幼儿园课程的性质及结构化程度。霍门将理想的健康看成是遗传、环境、自身和经验交互作用的结果，提出了健康的生态模型。布拉姆提出了一个决定个体或群体健康状况的公式:HS=f(E)+AcHs+B+LS一、幼儿园健康教育领域世界卫生组织的“健康教育专家委员会”提出：健康教育和一般教育一样，关系到人们知识、态度和行为的改变。一般说来，它致力于引导人们养成有益于健康的行为，使之达到最佳的健康状态。美国全国教育协会：提供对与个体和社会健康有联系的认识、态度和行为会产生有利影响作用的教育经验的过程。一、幼儿园健康教育领域一、幼儿园健康教育领域

幼儿园健康教育的目标一、幼儿园健康教育领域幼儿会认同与健康有关联的自身需要1幼儿会认同自身对维护健康的责任性2幼儿会比较安全的行为和有危害的行为3幼儿会初步获取改进或保持自身健康的策略和方法45幼儿会初步学会预防受伤害和处理自身健康问题的策略和方法；6幼儿会初步运用处理紧急事件的技能。一、幼儿园健康教育领域

幼儿园健康教育的主要内容关键词123765身体素质和运动能力安全教育个人卫生习惯性教育

①生活自理能力。②有规则的生活习惯。③清洁卫生习惯。④学习卫生习惯。环境卫生教育心理卫生教育4生活方式教育先天论行为主义理论建构理论对幼儿园课程中语言教育的理性思考二、幼儿园语言教育领域二、幼儿园语言教育领域

幼儿园语言教育的目标二、幼儿园语言教育领域01幼儿会注意倾听别人说话，能听懂日常用语。03幼儿会喜欢聆听、阅读和欣赏文学作品。02幼儿会乐于与别人交谈，会用适当的语言表述自己的想法和感受。04幼儿会喜欢学认常见的文字，做好书写的准备。词汇口语表达讲述与朗诵儿童文学作品二、幼儿园语言教育领域幼儿园语言教育的内容：二、幼儿园语言教育领域①倾听与表达常用语言的经验；②阅读图书，听、读、讲故事的经验；③在运用语言交流中获取信息、加工信息的经验；④以良好的语言行为接受和表达想法与情感的经验⑤感受、欣赏语言美的经验。

开展幼儿园语言教育的方法数学是一种训练数学教学数学是知识的建构社会交往和数学教育幼儿园课程中数学教育的理性思考三、幼儿园数学教育领域三、幼儿园数学教育领域幼儿园数学教育的目标1幼儿会主动思考数与日常生活的关系。2幼儿会积极动手操作，并提出与事物数量有关的问题。3幼儿会运用自己的方式表达对数概念的理解，并在与人交流的过程中加以调整。4幼儿会初步运用数概念解决日常生活中的一些问题。5幼儿会掌握一些基本的数学符号和记号，并能用于日常生活之中。三、幼儿园数学教育领域数和数的运算图形和数字结合量、量的比较和自然测量时间和空间三、幼儿园数学教育领域幼儿园数学教育的内容三、幼儿园数学教育领域

①在动手操作中尝试错误的经验；

②将事物放置于关系之中的经验；

③在日常生活中运用数、量、形、时间、空间等的经验；

④享受运用数学解决问题而带来愉悦的经验。

开展幼儿园数学教育的方法科学是一个知识系统科学是一个研究过程科学教育的建构主义观点对幼儿园课程中科学教育的理性思考四、幼儿园科学教育领域四、幼儿园科学教育领域四、幼儿园科学教育领域幼儿园科学教育的目标1幼儿会对周边的事物和现象感兴趣，富有好奇心和求知欲；2幼儿会获取与其生活经验相贴近的科学常识；3幼儿会运用各种感官尝试经验，探究事物，并提出问题；4幼儿会运用适当的方式表达和交流探究的过程与结果；5幼儿会初步形成亲近自然、爱护自然资源的意识。幼儿园科学教育的内容自然资源，特别是动植物日常生活中常见的自然现象日常生活中接触到的科技产品四、幼儿园科学教育领域

开展幼儿园科学教育的方法四、幼儿园科学教育领域①接触、亲近大自然，探究其奥秘的经验；②感受、欣赏大自然的美，热爱、尊重、保护大自然的经验；③接触、运用现代科技产品，体验其与日常生活关系的经验；

④在探究中发展科学思维的经验。儿童美术的发展阶段理论儿童美术的心理分析理论儿童美术的认知理论儿童美术的知觉理论儿童美术的本质论对幼儿园课程中美术教育的理性思考五、幼儿园美术教育领域五、幼儿园美术教育领域五、幼儿园美术教育领域幼儿园美术教育的目标1幼儿会积极参与美术活动，愿意自由地表现和表达自己的所思、所想、所感；2幼儿会掌握一些基本的美术技能和方法3幼儿会创造性地运用各种美术媒介；4幼儿会通过美术活动，初步感受并喜爱生活和艺术中的美。幼儿园美术教育的内容绘画手工美术欣赏五、幼儿园美术教育领域

开展幼儿园美术教育的方法五、幼儿园美术教育领域

①创造性地运用美术媒介表现和表达所思、所想、所感的经验

②感受、欣赏美术的形式美、内容美的经验

③获取与文化有关的美术活动的经验，提升审美情趣。奥尔夫的音乐教育思想和实践对幼儿园音乐教育的理性思考达尔克洛兹的音乐教育思想和实践柯达伊音乐教育思想和实践综合音乐感教育实践六、幼儿园音乐教育领域六、幼儿园音乐教育领域

幼儿园音乐教育的目标六、幼儿园音乐教育领域1幼儿会积极参与音乐活动，愿意运用音乐，大胆地表现自己的情感和生活体验；2幼儿会掌握一些基本的音乐技能和方法；3幼儿会创造性地运用各种音乐媒介；4幼儿会通过音乐活动，初步感受并喜爱生活和艺术中的美。幼儿园音乐教育的内容唱歌打击乐演奏韵律活动音乐欣赏六、幼儿园音乐教育领域

开展幼儿园音乐教育的方法

①创造性地运用音乐表现和表达所思、所想、所感的经验；

②感受、欣赏音乐的韵律美、节奏美的经验；

③获取与文化有关的音乐活动的经验，提升审美情趣。六、幼儿园音乐教育领域美国社会学科委员会的教育实践米切尔社会教育思想和实践七、幼儿园社会教育领域七、幼儿园社会教育领域在学前教育课程中，社会领域教育当今的研究和教育实践整合性学习有意义儿童感兴趣七、幼儿园社会教育领域七、幼儿园社会教