中学语文阅读教学的价值探索课件

中学语文阅读教学的

价值探索Breeze改编中学语文阅读教学的

价值探索Breeze改编阅读教学的三点困惑与思考个性化阅读与客观化阅读的困惑

——语文阅读本质的价值反思我的阅读教学行为到底是促进了学生阅读能力的发展，还是阻碍了学生阅读能力的发展？

——阅读教学行为的价值拷问拿到一篇文章，我该教什么？

——中学语文教材的教学价值分析阅读教学的三点困惑与思考个性化阅读与客观化阅读的困惑

第一方面的困惑与思考：

个性化阅读与客观化阅读的困惑

——语文阅读本质的价值反思第一方面的困惑与思考：个性化阅读与客观化阅读的困惑

孙绍振：

“《基础教育语文课程标准》规定了‘多元对话’的原则，但是一些课本的编写者和教师，甚至是权威的教师，拿手的还只是社会学的解读方法。这样就很难保证多元对话不变成一元独白。”

孙绍振：

“《基础教育语文课程标准》规定了‘多元对

高考题的客观化现象：新课标高考题在探究题部分最具多元化、个性化的可能性。但事实上，即使探究题，多元化程度也极其有限，甚至本质上还是客观化的试题。高考题的客观化现象：新课标高考题在探究题部分最课标对多元化、个性化阅读的表述：自己的体验

独特的感受、体验、理解

多角度、多层次

不同意见、不同见解

个性化阅读，创造性阅读课标对多元化、个性化阅读的表述：自己的体验

独特的感受、体验

第一：强调自己的体验，独特的感受：

这体现了新课程的过程性、体验性的理念，反对接受性学习，强调学生的自我体验，自我探索，自我领悟。目的在培养学生敢于思考，勇于探索的精神。并不是在强调每个人的理解是不同的。第一：强调自己的体验，独特的感受：

这体现了

第二：不同意见、不同见解，创造性的阅读：

恐怕主要是从这样的层面来考虑的：

一是相对于学生自己来说，要敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。你的阅读不能停留在原有的层次上，要力求相对于自己的过去有新的发现，新的理解。

二是，不能人云亦云，要有自己的独立思考，要有自己的见解，哪怕这见解在别人看来，在老师看来，可能是陈旧的，但在学生，要是你自己的独立思考的结果，要是你在过去基础上的新发现。第二：不同意见、不同见解，创造性的阅读：

第三：不同角度和层面的多层次阅读，即所谓理解的多元化：

恐怕主要不是一千个读者有一千个哈默雷特式的相对主义的解释，而是反对只有一种理解的单一角度单一层面的绝对主义的理解，强调的是不同角度，不同层面，应该有不同的理解，比如社会学角度、心理学角度、文化学角度，等等，这就是多元化。但在同一层面，同一角度，还是应该有大致相同的理解。否着语言没有办法表达，人类没有办法沟通。多元化不是无限的，多元化不是相对主义。第三：不同角度和层面的多层次阅读，即所谓理解的多元化

第四：课标对不同的阅读对象，提出了不同的要求。

这种多元化，这种独特体验，主要是指文学作品的阅读而言，并非指一切阅读。第四：课标对不同的阅读对象，提出了不同的要求。

第五，专家们是认为矫枉必须过正，当然也不乏炒作者。

第五，专家们是认为矫枉必须过正，当然也不乏炒作者。结论：

提倡多元化，提倡个性化，不要陷入相对主义的泥坑，一旦陷入相对主义泥坑，必将取消我们的语文阅读教学。结论：

提倡多元化，提倡个性化，不要陷入相对主阅读教学本质的三个相关问题阅读教学本质的三个相关问题一是阅读的多种功能或价值。获取资讯；理解思想；消遣休闲；鉴赏研究。一是阅读的多种功能或价值。获取资讯；二是学生阅读的发展阶段问题。小学以积累性阅读为主；初中既有积累性阅读，更有理解性阅读；初三到高中，以理解性分析性阅读为主，适当兼有批判性阅读和创造性阅读。到大学，则是研究性阅读和主题性阅读为主。学生的阅读发展阶段不同，阅读教学的策略也应该有区别。二是学生阅读的发展阶段问题。三是：文学阅读研究的发展过程

作者中心论

文本中心论

读者中心论

主体间性理论客体性（作者）

客体性（文本）

主体性（读者）

主体间性理论三是：文学阅读研究的发展过程作者中心论

文本中心论

读作者中心论：以探讨作者寄寓于作品中的本意为旨归，如实证主义，社会历史批评，创作心理分析。古典文论中的“以意逆志”“知人论世”，红楼梦研究中的索引派，我国的经学传统。作品中心论：以作品文本自身作为理解作品意义的前提、根据和归宿，俄国的形式主义批评，英美的新批评、结构主义批评等。读者中心论：把读者对于作品意义的创造性阐释提到前所未有的高度，如接受美学和读者响应理论。文学领域的强调多元化解读，强调读者的不同体验，这实际上就是一种读者中心论或曰主体性的文学批评观念。作者中心论：以探讨作者寄寓于作品中的本意为旨归，如实证主义，

传统的语文教学，大多遵循的是作者中心论，我们的考试强调的是文本中心论（当年章熊先生的研究）。新课程实施后，不少文学界的人士强调的是读者中心论。其实这几种观点或者思潮都有其正确的一面，也有其局限性。

关于主体性问题的背景传统的语文教学，大多遵循的是作者中心论，我们的考试强

片面强调主体性，片面强调读者中心，片面强调多元化，片面强调学生阅读中的“新见解”，可能导致“自我论，不能解决共同认识何以可能的问题”（胡塞尔），最终可能取消我们的阅读教学。片面强调主体性，片面强调读者中心，片面强调多元化，片阅读的本质在单相虚位间性对话。阅读的本质在单相虚位间性对话。第二个方面的困惑与思考：

我的阅读教学行为到底是促进了学生阅读能力的发展，还是阻碍了学生阅读能力的发展？

——阅读教学行为的价值拷问第二个方面的困惑与思考：

我的阅读教学行为到底

语文阅读教学中的“伪阅读”行为背景指向作家指向问题指向(祝福)语文阅读教学中的“伪阅读”行为背景指向

阅读教学中的真正的阅读，“读”，是学生读，读的对象是作者（作品）；“问”，是学生问，问的对象主要是作者。但是，“作者死了”，于是只能通过文本寻找文本中的暗示，做出自己的解答。因此也可以这样说：阅读的过程是读者在问，问读者自己，读者自己作出回答。阅读最终变成了读者的自问自答。从语文阅读教学的角度来理解，这才是读者中心论。这就是我所谓的“单相虚位的主体间性”阅读。

阅读教学中的真正的阅读，“读”，是学生读，读的对象是

从读者中心理论我们要吸取的是，学生中心，让学生自己阅读，不能让学生在阅读中存在任何的先念的东西。作为教师，必须放手让他们自己去和文本对话，而不是充当第三者。我们要做的是，教给学生对话的方法，纠正其对话中的错误，形成其对话能力。这才是读者中心论对于语文教育的意义和价值，也才是课标提倡重视学生的特别体验、独特体验，重视阅读的体验的过程性的真正目的。从读者中心理论我们要吸取的是，学生中心，让学生自己阅阅读教学中的负价值行为

以讲代学；无效问答讨论；“不良知识无阻拦地倾泻”；途径与目标的严重混淆；把课文肢解为语文知识的碎片；以指导学生研究语言取代组织学生学习语言；以作者写作过程分析取代学生阅读思路的导引；以“试题式提问”代替学生的自主学习。此外，以文章分析代替了全部的阅读教学，过分了，也就成为了一种负价值。阅读教学中的负价值行为以讲代学；此外，以文章分析代替了全教师阅读教学行为的价值层次

（价值的五层境界）教师阅读教学行为的价值层次

（价值的五层境界1．知识价值2．情意价值这两重价值中包含文化价值

这种知识价值，情意价值，文化价值，不是教师阅读教学行为的主要价值，而主要是语文阅读本身的价值。语文的文化价值，与历史、政治等等的文化价值没有本质的区别。我们往往将课程客体的价值与教学行为的价值混淆了。1．知识价值这两重价值中包含文化价值这种知识价值，

在这个层面上，教师教学行为的价值体现在能将文本中包含的知识价值、情意价值、文化价值通过你的教学引导，让学生接受，从而让教材的文化价值得到最大限度的实现。不过，文本中的这些价值，你不教，也能获得某种程度的实现。或者说，这种价值主要不是由教师教学行为的价值，而是文本本身具备的价值。在这个层面上，教师教学行为的价值体现在能将文本3.方法价值。

真正的阅读教学应该教学生拿到一篇文章或一本书，知道它的基本阅读程序，知道根据自己的阅读需要，展开怎样的阅读步骤，怎样跟作者展开常规性的对话，怎样跟作者展开动态性对话，怎样跟作者展开深层次对话。不同类型的文章，其阅读策略，阅读方法有什么不同？不同的阅读目的，其阅读策略与阅读方法有什么不同？不同的学段，其阅读策略与阅读方法有什么不同？怎样的阅读是快速的？是最有效的？3.方法价值。真正的阅读教学应该教学生拿到一篇文章

美国人艾德勒的《如何阅读一本书》所开列的阅读常规性对话：你在阅读时要提出问题来，提出你自己必须尝试去回答的问题。这是一些常规问题：整体来说，这本书到底在说一些什么？作者细部说了什么，怎么说的？这本书说的有道理吗？是全有道理还是部分有道理？哪些有道理，哪些没道理？这本书跟你有什么关系？美国人艾德勒的《如何阅读一本书》所开列的阅读常规性对4.能力价值。

在过程的充分展开中，知识与方法的内化，就是能力。学生只有在自主阅读中，通过“自问自答”，才能发展自己的发现问题和解决问题的能力，从而最终发展阅读能力。

4.能力价值。在过程的充分展开中，知识与方法的内化，

如《荷塘月色》：“薄薄的青雾浮起在荷塘里。”

从矛盾处寻找并激活文中的“矛盾性话语因子”（作者故意设置矛盾已引起读者注意引起读者思考）从反常处寻找并激活“反常性话语因子”（作者用反常的用词、说法对读者做出暗示）从强调处寻找并激活“强调性话语因子”（作者反复强调已引起读者注意）如《荷塘月色》：“薄薄的青雾浮起在荷塘里。”从矛盾

阅读教学行为价值的最高层次，应该是兴趣价值。前四种价值都是有限价值。知识、情意、方法、能力，你是教不完的，你的教学总只能够完成其中的小部分，即使你完成的这小部分，也不见得就转化成学生自己的东西了。即使全部转化为学生的了，那也非常有限。兴趣价值则不同，兴趣是动力问题，是心脏，是阅读活动的生命力的源泉。这个问题解决了，它可以发挥无穷的作用。5.兴趣价值。阅读教学行为价值的最高层次，应该是兴趣价值。前四种价高中语文学习的四大背景高中语文学习的四大背景1.母语学习的背景；2.个性化学习背景；3．九年义务教育的背景；4.现代化、信息化的社会发展背景。

1.母语学习的背景；母语学习背景

一是习得性和半自然性；

二是多途径性；

三是知识的“无障碍化”；

四是语文显性知识的意义苍白性与实践的唯一重要性。

母语学习背景一是习得性和半自然性；

一是习得性和半自然性。目前，心理学家和语言教学法专家几乎达成了这样的共识：“正常人的母语能力是在自然语言环境中和周围人们发生自然交往而逐渐习得的。”当然“习得”是一种无意识过程，不能代替有意识的学习行为，但我们不能无视语文学习的习得特点。无意识“习得”与有意识“学习”的结合，使得语文学习的过程具有十分明显的“半自然”特点，这是语文学习区别于其他学科的最本质的特点。一是习得性和半自然性。目前，心理学家和语言教学法专家

二是多途径性。母语学习不受时空限制。母语环境中，有各种各样的语言材料，无穷无尽的实践机会，贮存在人们长期记忆中的“组快”在数量上有极大的扩展可能，在语言运用中有多次激活复现的机会。人们的日常活动，平时的读书看报，观看电视电影和文娱节目，上网，参与交际活动，阅读其他学科的课本，课堂上听各科老师的语言，等等等等，都可以成为母语学习的途径。这时语文学习的重要优势。二是多途径性。母语学习不受时空限制。母语环境中，有各

三是知识的“无障碍化”。语文的认知对象呈“灰色”状态，学习对象的陌生化程度很低，几接近于“无障碍化”。它不像数理化，数理化是人类在母语之外，重新建构的几套自成体系的知识系统，其能力也是完全由这个自成体系的知识系统构建起来的。对于学生来说，这是一个相当陌生的知识系统，他要建构该学科的能力系统就必须深入这个陌生的知识系统。知识是需要讲解的，因而数理化的教学不仅以讲解为开始，并且一定会有大量讲解相伴随。但语文知识的无障碍化，已经决定了语文讲解作用的有限性。三是知识的“无障碍化”。语文的认知对象呈“灰色”状态

四是语文显性知识的意义苍白性与实践的唯一重要性。

美国神经学专家史迪芬·平克甚至这样说：我对语言专家的评语是：去你的！见你的大头鬼。因为这些专家所制订出来的大多数规范规则，是没有意义的！它就像民间故事一样，莫名其妙起了头，然后几百年来就不断地流传下来了，人民其实很抗拒这些规则；事实上，许多的大文豪——包括莎士比亚及大多数的这些‘专家’，都曾经嘲弄过这些规则。”3.13.23.3四是语文显性知识的意义苍白性与实践的唯一重要性

语言和文学、语言和文章，是不受理论支配的。从发生学的意义上说，语言和文学的理论是在语言文学发展到了很高阶段之后的产物，在没有多少理论支配的时候，语言文学同样也达到了很高的水平，如我们的唐诗，我们的宋词，我们的明清小说。反而在理论发达之后，语言文学却往往没有出现理论所期望的高峰。例如明清散文理论、诗歌理论何其发达，可明清散文诗歌与唐宋却相去甚远。但令人深思的是，明清文学却在其理论土壤相对贫瘠的小说与戏剧领域，开出了奇葩。3.13.23.3语言和文学、语言和文章，是不受理论支配的。从发

再看具体的语言学习。当我们在课堂上不停地解说语言规则，不停地进行语言分析的时候，我们千万不可忽视这么一个事实，那就是有些失学儿童，尤其是一些从小作小商小贩的儿童，甚至是流浪儿童，其语言的流畅程度，语言的应变能力，语言的得体程度，往往并不差，甚至还相当强；而我们的学生在接受了我们大量“语言知识”之后，反而在口头表达上有被他们讥为“书呆子”的可能。大学中文系的学生与非中文系的学生比，阅读能力和写作能力谁强？恐怕难以下结论。在母语学习中，理论是灰色的，生命之树常青；知识是灰色的，实践之树常青。语文是一门实践性课程而非知识型课程。3.13.23.3再看具体的语言学习。当我们在课堂上不停地解说语言规则个性化学习背景。班级教学是教育历史的一种进步，它从某种意义上说极大地提高了教育效率，降低了教育成本，尤其是有效地促成了教育的普及。但是，随着社会的发展，班级教育与个性化学习形成了尖锐的冲突，尤其是与语文的个性化学习形成了尖锐冲突。班级教学的基本特点在其“授课制”，这种授课制，在两个背景下，其价值可以达到最大值，这两个背景就是，知识的陌生化程度高，学习的个性化要求低。语文一方面陌生化程度极低，甚至已经达到“无障碍化”，另一方面，语文学习的艺术性特质，使得语文学习有很高程度的个性化要求。

个性化学习背景。义务教育背景：高中语文教育，是在学生经过六年小学语文教育基础上的语文教育。小学六年，学生几乎花了三分之一还多的精力在学习语文，初中三年也花了将近四分之一的精力学习语文，从理论上说，学生应该基本掌握了常用字，学生已经具备了借助工具书进行阅读的能力，并初步具备了语文自学的能力。义务教育背景：现代化、信息化的社会发展背景。今天，文化已经相当普及，尤其现代社会的信息化、网络化，不仅语文知识已经完全脱下其神秘的外衣，即使课文的解读，学生通过教辅资料，通过网络，已经完全可以理解课文，甚至比教师的理解更深入，更全面。学生已经可以直接和权威对话。现代社会学生拥有广阔的信息空间。现代化、信息化的社会发展背景。

在语文这里，解决了兴趣问题，处处是老师，处处是教材，处处是课堂。在语文这里，解决了兴趣问题，处处是老师，处处是教材，“语文味”与教学行为价值的最高层次

“语文味”三个字的价值：一是体现了语文要干的是语文的活，因为语文很杂，一不小心就干了别人的活（这也只有语文存在这个问题）。二是体现了语文教学行为价值的最高层次。这一概念的中心语是“味”字，这个“味”要解决的核心问题我认为应该是语文教学的兴趣价值问题。

“语文味”与教学行为价值的最高层次“语文味”三个字的拿到一篇文章，我该教什么？

——中学语文教材的教学价值分析第三个方面的困惑与思考拿到一篇文章，我该教什么？第三个方面的困惑与思考1.主客体的双重性与价值的更新（教材的教学价值与原生价值的分离）。1.主客体的双重性与价值的更新（教材的教学价值与原生价值的分

语文教材是文选型教材，它选编的是各种各样的现成文章。这些文章原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在；原本都有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值本文将其称为作品的原生价值。作品成为中学语文教材，主客体双方，都具有了双重性质。作品，既是一种社会阅读客体，更是一种语文学习客体；学生，既是一种社会阅读主体，更是语文学习主体。语文学习主体关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”象课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”象课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。这才是语文教材的教学价值。

其它教材原生价值与教学价值是重合的，语文是分离的。语文教材是文选型教材，它选编的是各种各样的现成

二、价值内涵的丰富层次性与核心价值的内隐性二、价值内涵的丰富层次性与核心价值的内隐性由于语文教材是文选型教材，教学价值与原生价值相分离，课文直接陈述的是作品的原生价值。这样，语文教材教学价值中除与原生价值基本重合的情意价值和社会人生自然知识价值外，其余价值都隐含在“陈述”本身之中。文选没有哪一篇直裸裸的告诉了你它包含了哪些语文知识和语言信息处理价值。你要掌握它所体现的语文知识和智能，就必须对文章本身进行解剖、分析。这就象一只用富含黄金的材料做成的珠宝盒，它原本是用来盛装珠宝的，只要你一打开盒盖，珠宝就呈现在你的眼前了。文章的原生价值以及其他学科教材的教学价值就有点象这盒中的珠宝，社会阅读主体和其他科的学习主体看中的就是这盒中的“珠宝”，“珠宝”拿走了，“盒子”的使命也就完成了。语文则不同。也许语文学习主体是十分贪婪的，他既贪其“珠”，尤喜其“椟”。甚至拿走“珠宝”远不是其目的，他特别看中的是隐含在盒壁、盒底、盒盖的“黄金”。由于语文教材是文选型教材，教学价值与原生价值相分离，课文直接三、价值系统的综合性、整体性与无序态三、价值系统的综合性、整体性与无序态

语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之“具体而微者”。一篇课文，情意、知识、智能三价兼备；字词句篇、语修逻文无所不包；可学“读”，可学“写”，也可学“听”学“说”；可培养逻辑思维，可培养形象思维，还可培养直觉；可有理性分析，可有直接感悟；可作积累性阅读材料，可作理解性阅读材料，还可作批判性（创造性）阅读材料。语文教材教学价值的综合性。语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值

“文心似水”，语文心智结构的各因素之间，互相开放，互相渗透，互相牵制，从而共同提高，极难单兵独进。语文柔情似水，你可以水漫金山，却难有奇峰突起，更难有一柱冲天。也正因为这样，它的涨落是相对缓慢的，甚至是不知不觉的。尤其到了高年级，就像水面越宽阔，水的涨落就越显缓慢。但尽管慢，长时间的积累却可以形成长江大河。语文教材教学价值的整体性语文教材教学价值的整体性

由于语文教材的文选性特征，以及由此带来的单篇教材的教学价值的综合性整体性特点，这就使得中学语文教材教学价值出现了一个有效价值与冗余价值的问题。在具体的语文教学过程中语文教材潜在价值的极大部分都成了冗余价值，有效价值只是极小部分。就教学价值而言，语文单篇课文中的有效价值，才是一种真正的价值信息，而单篇课文中的“冗余价值”则有可能是一种负价值，因为它们在某种程度上干扰着有效价值的实现。语文教材教学价值的冗余性由于语文教材的文选性特征，以及由此带来的单篇四、价值定位的灵活性与规定性

如果教材价值体系中缺乏单篇课文主导价值的系统定位，那么，尽管全套教材其潜在价值可能是十分完整全面的，实际教学过程中的价值系统却可能有很大的重复和疏漏。这种情况下的教学，当然就是一种严重浪费而又残缺不全的教学。在这种情况下构建的学习主体的语文心智结构自然也是残缺不全的。四、价值定位的灵活性与规定性如果教材价值体系中缺乏单

除外语以外的其它各科教材，其教学价值主要表现为信息传输价值，其价值的实现都有直接性的特点。同样，语文教材的情意价值和知识价值，作为一种信息传输价值，其价值实现也表现出直接性的特点。但是，作为语文教材价值核心的智能价值，其实现却是以间接性为特征。五、价值实现的间接性与螺旋渐进性除外语以外的其它各科教材，其教学价值主要表现为信息传

达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在途径而被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。这两种途径在其它科教材那里都是一种教材教学价值的有效实现，因为那些教材的目的就在于要学生理解教材所直接传授的知识，不管什么途径，学习主体理解了这一知识，教材的目的就达到了。但语文教材语言信息处理价值则不同。上述第一种被动理解的理解途径，由于省略了理解的过程，也即省略了语言信息处理的过程，学生不能够从中获得理解其他同类型材料的能力。这样，教材虽然理解了，但教材包含的信息处理价值被降格为十分有限的知识价值，课文几乎可以说是白学了。举一隅是为三隅反，也就是说，语文教材语言信息处理价值的实现并不直接实现在所举之“一”上，而是间接地实现在所举之“三”上。达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在

在语文教材价值实现的过程中，既要重视单个价值点的落实，又必须注意该价值点与其它方面的联系，将单个价值的实现置于整个价值体系的背景之中。还要注意单个价值的实现必须多次反复，不断上升，在与其它价值的相互影响中不断上升。所以，语文教材教学价值的实现必定表现为一种螺旋渐进性的上升过程。在语文教材价值实现的过程中，既要重视单个价值点的落实

语文教材核心价值实现的间接性，要求语文教学必须是一种极富张力的教学，远不能满足于对教材本身的理解，应以教材的智能价值为立足点努力向教材外扩张，让学生实现由“懂”到“会”的转化。这也要求语文教材在主要选文之外还必须有扩展性训练的选文，或者说在主教材之外，还必须有扩展性训练辅助教材，否则，智能价值就缺乏间接实现的足够空间，很难实现教材的根本价值。语文智能价值实现的螺旋渐进性，还要求语文教学对各个知识点能力点不能满足于曾经训练过，必须设计螺旋渐进的科学的训练程序，注意必要的间接反复，以使学生的语文心智结构得到实实在在的发展。语文教材核心价值实现的间接性，要求语文教学必须是一种谢谢！谢谢！读一本好书，就是和许多高尚的人谈话。---歌德书籍是人类知识的总结。书籍是全世界的营养品。---