重建芝加哥城市公立学校改革中的社会管理问题

重建芝加哥城市公立学校改革中的社会管理问题

1988年至1993年，“重建芝加哥城市公共学校改革运动”的主要措施是将学校管理权转移给主要由社区导师组织的社区评估协会，许多批评人士认为，这是“美国公立学校改革史上最彻底的经验”。分权是否就能够重建芝加哥市的公立学校呢?本文立足于对这场改革成败因素的分析,希望给我国的基础教育改革运动提供些许借鉴。一、美国的学校改革运动1983年,里根政府颁布《国家处于危机中:教育改革势在必行》的报告,掀起了美国学校教育改革运动的第三次浪潮。该报告认为,美国的公立学校正充斥着“越来越多的平庸之辈”,相关的多篇报告也号召发起一场“追求卓越性”的战争,挽救美国的公立学校。美国儿童与他们的父辈相比,在学校里学到的知识少之又少,每年大约有25%的高中生辍学,贫穷家庭和少数族裔的学生辍学率更是高达50%,在科学和数学成绩测验中,美国的中学生远远落后于其他国家的学生。1如果说,前两次教育改革运动首先要考虑的是有助于实现社会公平(Equity),有利于促进种族间融合(Integration),追求公平和共存价值的话,那么在第三次改革运动中,人们更加关心的是美国是否能在激烈的世界经济和科技竞争中继续保持领先地位,人们对提高教育质量寄予极高的期望。虽然改革者们采取了许多具体的措施,如提高教师职业准入标准,抬高学生毕业标准门槛,提高学生学业成绩水平等,但是并没有取得预期的效果,加上自70年代以来经济萧条的原因,美国政府不得不降低教育投入,寻求对策,以求得在不增加公共开支的情况下维持和发展本国的教育事业。为了削弱科层制的不必要的影响,把决策权分散到地方层面,改革者们采取了“提高教师的专业化水平、引入市场竞争机制、家长参与学校管理”的对策。他们深信,只有进行彻底的改革,“重建学校和学区”,才能提高学生的学习成绩,增强美国学生的国际竞争力。1988年,芝加哥市共有公立学校2万多所(包括校中校),约435,000名学生,其中大部分是“问题”(at-risk)学生,公立学校面临着迫切的“择校”和“重建”的选择。2改革的发起者,“芝加哥市公立学校财务特别小组”(ChicagoPanelonPublicSchoolFinances)(以下简称为“特别行动小组”),一个由企业赞助的民间组织,在对芝加哥市城市公立学校的学生状况、教育政策、财务开支等进行了大量的定量和定性的研究基础上提出,导致“非问题学生边缘化”的原因是“反种族隔离学校的政策”失效和教育官僚管理体制的不作为,即芝加哥市公立学校制度导致了公立学校教育的低效和失败。1988年12月12日,在“与其择校,不如重建”的口号下,芝加哥市长签署了具有法律效力的“芝加哥学校改革法令”(ChicagoSchoolReformAct),把管理学校财物和行政的权力交给社区评议会,开展了一场彻底的“去集权化”运动。二、改革的理论基础1、美国的教育市场主义进入80年代以来,美国的新自由主义强调开展竞争,允许个人进行自由选择,减少政府的干预,加大市场化的力度,提高社会的总体效益。在教育上,他们认为,市场是教育活动的基础和依据,应将市场的竞争原则运用于教育领域,推行教育市场化和私有化运动。里根政府采纳了教育券(educationvoucher)的主张,提供家长为其子女选择学校的自由。但是,美国的两大教育团体NEA和AFT均公开反对,黑人团体也质疑教育券制造种族歧视和阶级对立。反对学校重建的新保守主义和新自由主义理论家们怀疑“芝加哥改革法令”重建的是一个更有效的贫民窟学校。“芝加哥改革法令”没有放弃保证所有城市学生教育机会平等的努力,而是认为,当时占主导地位的自由主义范式在制度上仍然否定了教育机会平等,没有为芝加哥市处境不利学生创造平等的和充足的教育成功的机会,使他们有同等的机会站在同一起跑线上通过努力来提高地位。自由主义解决弱势学生处境的传统策略只是为少数学业优良的学生提供了表现的机会和舞台,而忽视了绝大部分学生的需要。2、树立对学生高期望值的教育哲学思想有效学校的概念首先由罗纳尔德·埃德蒙德提出。通过对实验学校和控制学校的比较,他归纳出了一系列“有效学校”的特征,其中最突出的一点是,教师必须坚信所有的学生都能够取得学习上的成功。埃德蒙德同时指出,校长的领导是“有效学校”成功的关键,他必须在教师中牢固地树立这种对学生高期望值的教育哲学思想,并且肩负着创造校纪严明、教学有序、师生融洽的良好校风的责任。另外,“有效学校”还经常采用诊断测试评价学生的学习背景和知识准备以便设计满足学生不断变化发展需要的课程和活动,树立学生的成功感和积极的认同感。3、基于学校的管理模式参与决策理论是80年代流行于美国企业的一种管理理论。该理论认为,当公司员工参与那些将会影响他们努力的决策时,他们的工作效率会得到很大提高。马博格尔在圣路易斯市、盐湖城市和纽约市进行的基于学校的管理实验中积累了丰富的经验。在这些实验中,管理机构由各占一半的家长和教师组成,他们共同拥有以往独自由教师在学校中享有的权利,但是这种基于学校的管理权是建立在教育行政首脑和学区校长自愿分权的基础上的。美国教师联盟(AFT)的几个附属机构在印第安纳州的汉蒙德市(Hammond,Indiana)、迈阿密州代德镇(DadeCounty,Miami)也进行了基于学校的管理实验。他们有权利制定学校改革计划,即使计划内容可能会与教育董事会的管理条例和规定相冲突。芝加哥城市公立学校改革者决定在他们的实验基础上进行更彻底的改革。4、美、学教育体制在新泽西和其他的州开展的“教育破产”试验是指州教育董事会有法定权力宣布一个学区教育破产并收回学区官员对学区的控制权。考虑到社区评议会在行使学校管理权时有可能不能承担学校发展的责任,“芝加哥改革法令”设一特别条款规定评议会成员每两年进行一次换届选举。这个特别条款补充保证了家长的管理权。三、学校改革目标“芝加哥改革法令”主要由三部分构成,包括10项改革目标,重组教育资源的要求和一系列基于学校的管理机构(见表一)。其中以在每所改革学校建立社区学校评议会为主要亮点。1、提供高学术水平的课程⑴学生在阅读、写作、计算和高级思维方面达到或超过国家平均水平。⑵学生出勤率和毕业率达到或超过国家平均水平。⑶为学生打下接受更高一级教育的扎实基础。⑷为学生成功入职和就业做好充分的准备。⑸尽可能最大限度地向学生提供高学术水平的学习经验,保持对学生的高期望值。⑹提高学生的外语水平和国际能力,为学生未来的国际竞争力打好基础。⑺激发学生在诸如新闻、戏剧、艺术和音乐方面的潜在兴趣。⑻教师个体在教学内容和方法上拥有专业权利。⑼向学生提供视觉艺术、音乐、舞蹈和戏剧等课程,使他们能够创造性地自我表达和积极地反应。⑽向学生提供品德课程,激发学生的自尊心和积极的认同感,降低辍学率,减少青少年犯罪率。公立学校的学生学业成就低,自我意识强,行为自由散漫,行为表现令人担忧,因此社区评议会普遍认为重建的主要目标在于提高学生的学业成绩和提高学生的到校率和毕业率,使之达到国家平均水平。2、基于学校的管理实现改革的目标,重置教育资源的重要手段是进行管理组织的变革,成立基于学校的管理的一系列机构(见表一),将集中在市教管会和学区的权利分化到社区。3、通过中央和地方两个机制来改革传统的教学方法和课程特别行动小组认为,他们只是改革的倡导者和领导者,而决不是课程和教学法的专家。另外,他们也不相信州一级的教育管理机构、教师工会和大学在课程和教学法方面会比他们知道得更多。基于以上的原因,他们没有将教师发展作为“芝加哥市改革法令”中的一项制度,而是由学校自由选择和决定他们所需要的教师发展计划。一些教师个人和少数教师群体积极地通过全国性的改革项目如Re:Learning,AcceleratedSchoolsNetwork等,基于课程的改革措施如AlgebraProject,WritingProject等和建立校中校推行个性化教学等改变他们的教学方法和课程设置。芝加哥市公立学校学生学业成就低,自我意识强,行为自由散漫,暴力事件层出不穷,提高他们的出勤率和毕业率是这次改革运动的首要目标。然而五年的改革结果表明,“就组织变革的视角而言,进步是相当显著的。但是这些组织变革是否将影响芝加哥市公立学校学生的学习,并且提高他们的学习成绩呢?前景很不明朗。”2三、教育变革的核心:课堂和教师芝加哥公立学校的变革者们对改革的必要性认识得非常明确,但是对于变革的复杂性缺乏足够的认识。他们将造成“问题”学生成堆的原因锁定在经济因素上,于是分化官僚体制的经济权利、把权力交给由社区家长组成的社区评议会成为改革的主要措施。这种极端的线性思维导致改革的手段和目的分离,使改革成为一个封闭的,拒绝外在智力力量的系统。透视本次改革的成败,教育变革的真正力量何在呢?1、变革的核心:教学实践的变革和教学精神的变革重建芝加哥市公立学校改革自身的倾向使各种改革力量偏离了真正起作用的地方,导致了改革目标的落空。“问题”学生的形成是一个极其复杂的问题。但是,毫无疑问,学生出勤率和毕业率问题的空间发生单位是课堂,时间发生过程也是在课堂。问题学生的出现、发展和变化等历时态因素和问题学生在课堂上的参与、反思与师生互动等共时态因素与教师的责任心和专业发展都有着极大的因果相关性。所有的改革努力和变革力量都应该围绕课堂来进行,课堂和教师是变革的核心。然而芝加哥改革法令不仅没有将教师的培训和发展作为制度而是任由学校和教师决定是否参加教师培训和发展项目,而且教师是改革中最受忽视的力量。特别行动小组在改革结束后的反思中指出,成功的教育改革既需要政策的支持,也需要政策的压力。只有集中力量搞教学改革,并且持续地从支持这种努力的外界条件,如资源的重置、政府的政策、家长的支持和专家的专业中获得帮助,才有可能变革教学实践和教学精神。2、变革的力量:智力的、政治的和精神的力量融合教学实践和教学精神的变革虽然是改革的核心,但是教师自身难以承担变革的全部力量。变革需要多种力量围绕着变革的核心进行融合。教育无论在何种意义上都包括提供给学生学习知识的机会,为国家承担着使年轻一代走向政治民主化的重任,这是一个建立有效、民主、平等、和谐、合作、团结、尊重、关爱和进步的师生关系、师师关系和生生关系的过程,这种在学校中建立的关系是社会中人与人之间关系的折射,教师的工作无疑是一份科学的工作。然而,社会的飞速发展,科技的迅猛更新和个体的多样化的差异涉及认知科学、脑潜能研究、集体工作、政治联盟和情绪情感等一系列因素,使教师非外力帮助而不能寻求到最好的解决问题的方法和策略。为了实现学校教育的道德目标,所有从事这些研究的机构,如大学、专业研究团体、各种民间组织、教师联盟等通过与学校、教师和学生的互动,渗入学校内部的文化组织,是教育变革的必然的智力的力量。政治的力量需要在更多的限制性和更少的限制性之间寻求平衡,在中心化和分权化之间保持张力。改革前的芝加哥市教育官僚机构一味地企图控制公立学校,设定了太多的条条框框,改革中的政治力量由社区评议会掌控,忽略教师培训和发展的制度和政策,缺乏对疏于改进的学校的监控,对改革目标的失控和游离也没有采取任何补救措施;“对教学质量迟迟得不到改进的情况进行干预和改革是地方和州教育行政部门的责任”。3市和州政府没有建立一个完善的外部评价机制,既不投资于学校的能力建设,也缺乏对没有改进的学校进行干预,没有将环境中的各方力量和不同派别联合起来形成变革的合力。精神的力量在引领变革的同时需要变革系统的环境支撑。政治力量在调动社区关于思想、观点、权限和目的的讨论的同时,必须以教学实践和教学精神的变革为核心努力,保证有利于提高教师的地位和待遇,建立外部激励和干预机制应对教学变革的复杂过程,发挥智力力量的效能,减少教师的挫败感,释放教师的能量。纯粹外部的自上而下和纯粹内部的从下到上的变革的单线思维不能应对教育变革的复杂性。内外力量的结合,政治、精神和智力力量的相互作用为我们过去和未来的改革提供了理论和实践的支持。四、教育改革的核心功能是规范教育行为,培养实用技术人才,机构的改我国正在进行的新一轮基础教育改革明确地认识到,教师和课堂是“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”的关键因素,但是改革的精神力量、智力力量和政治力量却没有形成促进改革发展的合力。在我国,教育和经济社会在重视能力和学历的方向和压力下不断地进行重组,人们越来越重视学历及应试教育,社会也把学历作为录用和提升的门槛,根据学历及毕业学校进行评价的方式,逐渐蔓延到整个社会,社会缺乏可提供的多样性机会,这更加剧了竞争。在教育中折射的许多社会问题显然不能在教育中得到解决。因此,牺牲效率也要使学生生活更宽松和富有情趣以及个性更自由发展的教育改革理论遭到了社会的抵制。设问,中等教育的功能是什么?中等教育承担着为社会培养公民、为高等教育培养人才和学习实用技术这三重功能。既为高等教育做准备,又为社会培养实用技术人才,就意味着中等教育的第一个也