孤独症儿童行为干预(讲义)

#给予指令后，要给患儿大约3—5秒钟的反应时间，这样患儿可以有时间进行思考。反应的时间太短或太长都不利于教学，太短可能会引起患儿的混淆和混乱，太长又可能会使患儿注意力出现分散现象。当给予指令后患儿没有正确反应时教师应该保持镇静、不能着急，应该表现出“忽视”的态度，而不应关注。更不能对患儿予以呵斥，而应充分理解患儿学习进度缓慢的特点，保持平静的心态。在给予指令后，教师应明确患儿的目标的反应。发指令前教师首先要明确要让患儿做些什么。只有教师明确地知道指令的内容要求和预期反应，患儿才有可能明白。2、小单元的行为（简单行为）ABA的教学中，当复杂行为当全部不会时，应分解成小单元的行为分别进行教学，然后再用任务分析的方法将复杂行为复原。在分段式教学中（回合式教学）教师事先要明确患儿的目标行为是什么，质量要达到什么标准，对于达到标准的目标行为才能予以强化，即强化的标准要始终如一。如：指令是“碰一下鼻子”时，事先要明确患儿的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果标准是只有手碰到鼻子的皮肤才算成功的话，那么指鼻子的行为就不能予以强化。明确强化的标准有助于所有的教师保持教学的一致性，有助于患儿能做出正确的反应，同时也有助于教师保持客观的教学态度。但应注意强化的标准应该根据患儿的能力水平进行确定及调整。3、正确的反应教师要在患儿做出反应后立即给予正确的反应。一般教师要在3秒钟内给予反应。教师反应的意义要明确，不能模棱两可，如：不能在说“不对或者错了”的同时，脸上还同时微笑，也不能在说“好或真棒”的时候还皱着眉。当患儿做了正确的行为后（目标行为出现），教师应对患儿的目标行为给予强化。当患儿做了错误的行为后（目标行为没有出现），教师的正确反应，应是对患儿的错误行为给予“不对”的指示并进行纠错。一般当教师给予指令5秒后，患儿仍没有做出正确的反应，视为患儿出错。如果患儿出现离开座位、抢东西等其他不当行为时，也视为患儿出错，并要予以纠正和纠错。“纠错”，在小单元行为的教学中患儿犯错后，应采用“四步纠错”的方法进行纠错。示范——如，在物体名称的听力训练中，教师应拿起物体、指着物体说：“这是X提示——教师给予指令后，给予提示，当患儿做出正确反应后，不给强化物（但可给社交强化物）转换——让患儿做以前会的一个简单行为重复——教师给予指令后，不给予提示，如患儿做出正确的反应，则给予强化物，如患儿再次出错，重新做四步纠错一个目标行为，如果当患儿出现连续几次纠错后，都在重复时出错，可以不再进行四步纠错，而应考虑从头教起。如果在纠错中，患儿出现发脾气，要强化物的行为时，可尽量予以控制，如控制好教学的节奏、对患儿发脾气的现象予以忽视。如果无法控制时，也不能立即妥协，可以换一个患儿以前会的目标行为或难度较低的目标行为，当患儿在教师的指令下完成这个要求较低的目标行为后，再给予强化物。否则会强化患儿发脾气、要强化物的不当行为。四、情景教学情景教学一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情景教学是指教学不仅应发生在设计的教学场景，而应贯穿于日常生活的全过程。不论是小单元行为还是复杂的行为都可以使用情景教学的方式进行教学。如：早晨见到教师要问好，吃饭时教师给予指令“给我XX”，当患儿在室外玩耍手脏后，教师指导其去洗手。不小心衣服弄脏了，教师指导其换衣服。教师及家长如果能把握住日常生活中的机会及时对患儿进行情景教学，除可以增加患儿的学习次数外，同时也可以使患儿学习到的技能得以泛化。五、分段式教学的基础课程分段式教学有如下七个基础课程：1、要求课在日常生活中，能根据自身的需要向别人提出要求是基本的生活技能之一。提要求可以通过“语言”、“手势”“图片交流”等方式实现。孤独症患儿很多问题行为的出现都是由于不会适当地提要求所致。如：当他要东西要不到时，哭闹、发脾气。因此训练孤独症患儿学会适当地表达自己的需要是非常重要的教学内容之一。当孤独症患儿学会提要求以后，很多的问题行为也会随之消失。要求课的指令往往是操作性刺激，即在人为的控制下，引起患儿对某一物体或活动等的渴望。如：教师给患儿看一下糖，当患儿看到糖后会产生吃糖的渴望。要求课的目标行为可以是用姿势提出要求，也可以是以语言提出要求，如：患儿说出“我要吃糖”的要求。目标行为可以随患儿能力的提高，由简单的要求向复杂的要求发展，如：糖——我要糖——我要大的糖——我要2颗大的糖——我要2颗大的红色的糖——我要2颗大的红色的巧克力糖——妈妈，我要2颗大的红色的巧克力糖。为保证要求课的实施，在要求课中可以使用操作性条件，从而提高患儿的需求强度，保证强化物的有效性。如：当患儿口渴时，让患儿提要求说“我要喝水”。要求课中，操作性刺激时可以采取如下的变化：教师将患儿想要的物体拿在手中给患儿看——教师将患儿想要的物体拿远一些给患儿看——教师将患儿想要的物体给患儿看一下后，藏在手心中——教师将患儿想要的物体给患儿看一下后，藏在身后——患儿想要的物体不在患儿的视线范围内。2、非语言性模仿模仿是人类学习各种知识的方法之一。模仿能力是其他重要技能学习的重要基础，如：语言的表达、游戏的学习、社交行为等。模仿学习还有助于孤独症患儿注意周围的人和事物，并能有利于培养其学习时的注意力集中能力。非语言性模仿的学习不需要任何先决条件，是最容易教的的技能，在学习过程中患儿安坐能力和目光接触能力也会得到改善。本课程的目的在于让患儿学会“模仿”他人的动作。它的指令在开始时，常为：“学我做”，随患儿能力的提高，指令可以逐渐去掉，最终实现，在模仿课时教师可以什么都不说，患儿随着教师的行为出现模仿行为。模仿课的训练一般顺序为大运动的模仿——精细运动的模仿——表情的模仿。单一步骤的模仿——二个步骤的系列动作模仿——三个步骤的系列动作模仿——一连串动作的模仿。3、语音模仿通过本课程的训练，为患儿的说话奠定基础，增加患儿的发声，并进一步纠正患儿的发音。在教学中如果能保证轻松、愉快的教学气氛，教学效果会更好。在教学中应根据各个阶段的需要，可以不向患儿发出明确的指令。通常不用“说”这个词来发出指令，只要给患儿示范一下要其模仿的音节或词汇就可以了，这样效果会更好。有些患儿可能坐在座位上学习效果会更好。但也应注意到，更多的患儿可能喜欢通过游戏进行学习。在教学中应注意，当患儿犯错时，一般不说“错了”，而是用塑造的方法逐渐修正患儿的发音。强化的给予时，可以充分运用差异性强化对患儿的不同效果的语音模仿行为进行强化。当患儿能力不足时，可先学讲清楚，然后再训练音量、音调等。语音模仿课程要求患儿有一些自发的发音，有适当的目光接触，并至少能模仿三个动作。语音模仿课训练一般顺序为，增加发声——口部动作模仿——操纵物体并配上声音——辨别发声时间——模仿声音和词语的发音——没有视觉线索的模仿声音——清楚地发音——模仿短句。4、物体名称的听力训练通过本课程的训练，使患儿掌握物体、动作、概念的名称。患儿只有理解了物体的名称才能说出该物体的名称，进而才有可能发展抽象推理的能力，并促进注意力的发展。在教材的选择上，即物体的选择上，可以选择具体的实物或实物的图片，但应注意选择有意义的东西，即患儿在日常生活中常常会用到的东西。该课程要求患儿能把训练使用的物体正确地进行配对（见匹配课程），能够模仿动作。指令可为“摸一下XX”、“给我XX”、“指指XX”、“把XX给我”等。早期训练时指令应简洁、一致。物体名称的听力训练的一般顺序为：身体部位名称——实物名称——物品图片——动作图片——人物图片——人物——两样物品——大小的概念——颜色或形状概念——颜色和物品结合——两个抽象概念——三个抽象概念——场所图片——情绪——数量概念。5、物体名称表达训练通过本课程的训练，为患儿的语言发展奠定基础，为患儿提供表达愿望的方法及与人交往的手段，并增进患儿对周围事物的理解和意识。该课程要求患儿具备一定的配对能力，并已经开始接受“物体名称的听力训练”。但“说出物体的名称”并不一定要在“理解物体的名称”之后进行。如果患儿还没有理解物体的名称，可以使用语言的提示进行教学。本课程的指令可为“这是什么？”随患儿能力的提高可以换为“你看到了什么？”、“你在吃什么？”、“你在玩什么？”、“他们在做什么？”、“这是什么颜色？”、“这是什么形状？”、“这是哪里？”等。物体名称表达训练的一般顺序为：身体部位——物品——物品图片——动作图片——实际动作——人物图片——人物——大小的概念——颜色——形状——场所图片——真实的场所——情绪——数量概念。6、听从指令通过本课程的训练，使患儿能服从指令。使患儿愿意服从他能理解的语言表达的要求。听从指令训练的一般顺序为：服从可能性高的指令——服从可能性低的指令——不喜欢的指令。从简单指令——复杂指令。简单指令（训练的早期不要超过5个字），如：拍手、摸鼻子、开门等。复杂指令，如：换衣服、准备上学、准备下课、整理房间等。7、匹配通过本课程的训练，使患儿学习将相关的东西放在一起，增强患儿对事物细节的注意力，培养其独立性，并为物体名称的听力训练和物体名称的表达训练奠定基础。该课程要求患儿能坐在座位上，并能抓住物体。指令可为“配对”、或者“找一样的”、“进行配对”、“这个应该放在哪里”、“把一样的放在一起”等。早期指令仍应简洁。匹配训练的一般顺序为：实物与实物配对——图片与图片配对（物体、人、动物）——图片与图片配对（动作图片）——颜色配对——形状配对——大小配对——实物与图片配对（完全相同的）——根据多种特征进行配对（颜色、大小、形状）——分类——不完全相同的实物配对——不完全相同的图片配对——实物与图片配对（不完全相同的）——不完全相同的动作配对——数量配对——相关事物配对——情绪配对——方位词配对（上、下、左、右、前、后）——拼音、数字——文字配对。六、分段式教学的阶段分段式教学可以分为ET、DT、RT、MT四种阶段。ET（ExpandedTrials）扩展试验，是系统地将目标物呈现在患儿面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行教学。DT（DiscriminationTrials）辨别试验，是当患儿已经掌握“同一课程"中6个以上的项目后，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。RT（RandomTrials）随机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在患儿面前让其辨认。MT（MassTrials）大批量试验，是利用同样的指令，同样的教材，反复进行目标行为的训练。MT是一种训练技巧，当患儿对学习第一目标无充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。在此方法中只有一个目标反应，逐渐退提示直至患儿能独立完成目标行为。七、ET1扩展试验（1—6）1、ET1有2个目标反应，分别为1和2。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。操作流程可以为：P1R+P1R+T1R+T1R+P2R+P2R+T2R+T2R+T1T2R+T2T1R+随机转换）T1T2T2R+TTTR+212举例：物体名称的听力训练ET1T1——笔T2——杯子给我笔（提示）R+给我笔（提示）R+给我笔（独立）R+给我笔（独立）R+给我杯子（提示）R+给我杯子（提示）R+给我杯子（独立）R+给我杯子（独立）R+给我笔（独立）给我杯子（独立）R+给我杯子（独立）给我笔（独立）R+随机转换）给我笔（独立）给我杯子（独立）给我笔（独立）R+给我杯子（独立）给我笔（独立）给我笔（独立）R+2、ET2有1个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。2个分辨物（d「d2），此2个分辨物是在ET］中学习来的。操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+TR+d1TR+d1d2TR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+举例：物体名称的听力训练ET2目标物——尺子，分辨物1——杯子，分辨物2——笔3、ET3有1个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。②3个分辨物，记为d。③操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+举例：物体名称的听力训练ET3目标物——橡皮，分辨物分别为——杯子、笔、尺子4、ET41个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。4个分辨物，记为d。操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+举例：物体名称的听力训练ET4目标物——文具盒，分辨物分别为——杯子、笔、尺子、橡皮5、ET51个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。5个分辨物，记为d。操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+dddddTR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+举例：物体名称的听力训练ET5目标物——红领巾，分辨物分别为——杯子、笔、尺子、橡皮、文具盒6、ET61个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。6个分辨物，记为d。操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+dddddTR+ddddddTR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+举例：物体名称的听力训练ET6目标物——书包，分辨物分别为——杯子、笔、尺子、橡皮、文具盒、红领巾八、DT——辨别试验。辨别试验是当患儿经过ET训练后，已经能够掌握“同一课程”中6个以上的项目时，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在患儿面前，让其进行分辨。DT的教学形式与ET5—很相似，也是有5—6个分辨物，1个目标反应，只是省略其中的部分环节。部分程度较好的孤独症患儿可不经过ET,直接进入DT。也可以很快地通过ET阶段的训练进入到DT的训练。DT的操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+九、RT——随机试验是在不同的反应课程（七类基础课程）中，将已经掌握的不同课程内的项目呈现在患儿面前让其分辨。例如：摸一下碗，这是什么颜色，拍手，给我糖，你叫什么名字？找一样的，学我做。操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+十、解决教学中障碍的常见方法1、考虑强化物。当教学出现问题时，首先应考虑是否是强化物不合适所导致。即使在课程开始前已经进行了充分的强化物的选择，但因为强化物的强化效能的可变性，在教学中患儿出现不能集中注意力、不断出错等问题时，也应首先排除是因为强化物的问题所导致教学无法顺利进行。2、能力不足的问题。在教学活动中，如果教学目标的制定超过患儿的能力水平时，由于能力的欠缺往往会使课程无法进行训练。例如：教师想教孩子写字，但如果患儿还不会握笔，那么想让患儿写出最简单的1字也是十分困难的。3、行为过度问题及对抗行为。当患儿存在于目标行为相对抗的行为时，应先解决问题行为，如：想让患儿模仿拍手动作，但患儿不停地玩手。有时孤独症患儿的过度行为，也会影响教学的开展。如：患儿明显多动，根本不能坐在椅子上时，此时应对患儿的安坐能力进行训练，在选择教材时也应充分考虑到患儿的兴趣，使用其感兴趣的教材进行教学。4、教师的错误。当教师存在提示错误时，如：有不经意的提示，但教师并未意识到，因些导致提示未渐退。例如：甲教师给予指令后，会不经意地注视目标物，因此甲教师通过教学的记录判断患儿已经学会了该目标反应，但乙教师在教学中发现患儿根本没有学会该目标反应。教师在教学中未运用塑造方法等，教师发指令时患儿注意力不集中，强化物的给予不及时，对患儿的行为出错更正不及时，教师的指令不清楚（注意指令不是问题）等都可能是导致教学出现障碍的原因。因此在教学过程中如果出现了问题要详细地进行分析，找出导致教学障碍的原因，针对不同的原因改进或调整教学活动。从而使教学活动顺利地进行下去。十一、数据记录在教学活动中，为保证教学活动进行的客观性，及时掌握患儿的学习情况，必须对患儿的学习进行详尽的数据记录。通过确切的数据决定是否进入到下一阶段的学习，才能保证教学活动的顺利开展。在记录中应对每一项目标反应进行记录，分辨较多时可以不详细记录，只记d,而不用区分dl。为保证教学的正常速度，减少记录的用时，在保证记录要求的前提下，记录时可用简写。如：可以用“+”表示患儿出现了正确的反应。“—”表示患儿出现了错误。“0”表示患儿在指令后没有做出反应，这种现象也是错误的表现，但它同真正的错误还是有一定的差异，有时当患儿经常出现对指令没有反应时，往往是对教学活动不感兴趣的表现、也可能是强化物失效所导致。“P”表示患儿在提示下完成行为，在计算结果时，其不计入成功之内。“ec”表示教师对患儿的错误行为予以了四步纠错。在ET、DT、RT、MT的数据记录中可采用线形记录方式。例如：ET］的记录11112222111222122111PP++PP++—ec+—ec++++—ec+通过计算来获得ET］中患儿独立完成目标行为的的百分比，一般认为只有患儿连续2天以上超过80%时，并且能通过2位训练者，才能进入到下一阶段的学习。数据记录后填写“数据记录表图”，并进一步画出“学习变化图”可使教学的效果变化更为明显。数据记录表学习变化图十二、泛化（Centralization）泛化又称为类化，它是指个体学习到的能力的大致的或类似的转换。孤独症患儿自身的障碍特点导致其技能的泛化能力差，而一种技能患儿只有在不同的环境及不同的条件下都能运用，我们才能认为该技能患儿的确是掌握了，因此泛化是ABA训练中一个非常重要的概念和方法。一旦一个技能在一个环境中被教会，就要将它转移到了变化中的环境（如：材料、位置、人员）中进行泛化。泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统的进行泛化。泛化通常可以分为两个方面：刺激的泛化和反应的泛化。刺激的泛化是指在一个环境中学会的行为，以后在其它的环境中也能表现出来，尽管这些环境没有包括在教学计划中。反应的泛化则是指通过只训练一个行为引起更多（总体）的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，获得许多附带的行为改变效果，如：问：“你的名字？”，回答：“我是XXX”、“我的名字叫XXX”、“XXX是我的名字”等。泛化分五级：1、一级泛化。从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。如：在不同的教师之间进行泛化，至少2个，越多越好。一级泛化在操作过程中：不变的——环境结构、强化物的密集、时间、教材、指令。要变的——唯一要变的是操作者。解决的问题——患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。2、二级泛化。在一级泛化基础之后进一步的结构化；在不同的教具材料及指令间进行泛化。二级泛化在操作过程中：不变的——环境结构、强化物、时间。要变的——指令、教材、训练者。解决的问题——①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：这是什么？你看到了什么？②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。3、三级泛化。保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的设置时间分散注意力的事物之间泛化；加强反应的流畅度。即除了以上的进行变化之外，要在不同的环境、时间、分散注意力的事物之间进行泛化。三级泛化在操作过程中：要变的——环境结构，如：在不同的地方。强化物，如：变化/延长。时间。指令。教材。训练者。把让孩子分心的物品移回来，来增加干扰，如：加入分心的东西、声音、味道。4、四级泛化。保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。即功能性地使用患儿学到的技能。如：学过物体名称的听力课程“碗”，在吃饭时，教师对患儿说“给我碗”，期待患儿出现递碗的期望行为。四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。一到四级泛化可以同时进行。在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。5、五级泛化。是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为是受于他人的行为，即社会规则。通过五级泛化建立在社会环境中的适当行为，如：上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。可以通过口头交流、角色扮演及实际操作来进行泛化。［以裤子为例来说明五级泛化］一级泛化：不同的人之间都认识裤子二级泛化：认识不同的裤子三级泛化：不同的时间、地点都认识裤子四级泛化：应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子）五级泛化：为什么要换裤子（脏了/破了等）十三、巩固（Maintenance）孤独症患儿的训练中，如果停止了对一组行为的训练后，会发现该行为在几个月或者几年后渐渐消失，那么以前的工作就失去了原有的价值。同样在为一些发育障碍儿童做了极为辛苦的语言和一些复杂行为的训练后，如果没有继续再做，而当终止上课两年后发现患儿的能力已经丢失了很多，然后又重新开始训练，恢复以前已有的成果，但再过三年后可能会看到第二次丢失。而巩固法能保证新学到的行为持续下去。巩固训练能使患儿逐步自立，是其未来生活的关键环节。巩固法的原则体现在：①缩小“课上”和“课外”差别。将学校与其它环境的转化在“不知不觉”中。②强化方案“正常化”。对孩子的强化方式（强化频率、强化物）要逐渐转化为在普通环境中常有的形式。具体可体现在：逐渐减小强化方案的固定性，实行一个灵活多变的方案。即让孩子习惯不是所有的正确反应都会被强化。逐步使用二级强化（拥抱、握手、象征性夸奖）代替基础强化（食物）。尽管基础强化物在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年龄大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然环境中也能得到强化物。训练中心的教师表演性、夸张的强化方式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数、代币（红花、五星等），在校外一般也没有，因此训练中要注意尽量将强化方式和强化物“正常化”。③将已学会的技能与新的技能连接起来。教孩子学习新的课题时能够利用他已学会的技能，这样新旧两个均能的带强化。④学会功能性（实用）行为。训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）的行为，如一些语言表达、玩耍活动或自我表达等。即使让他学了很多没有实用功能的渊博知识，也不会在外面的环境中得到巩固。第七章任务分析分段式教学解决的是小单元行为的训练问题，但现实生活中并不全是简单的小单元行为，还存在很多的复杂行为。对于复杂行为的训练可以通过任务分析的方法予以解决。任务分析是将复杂行为分解成可以控制的步骤，从而可以每一次都用统一的方法进行教学。任务分析可以让让教师用逻辑的顺序进行教学，能预防教师出现遗漏教学步骤的现象，并在具体的教学中让教师发现患儿障碍及学习困难的领域。一、明确复杂行为的步骤任何一个复杂行为运用任务分析的方法进行教学时，都应首先明确该复杂行为的具体步骤。即把复杂行为分解成小单元行为。在分解时，可以采用表格的形式记录。例如：洗手步骤天>第<第二天（）第三天（）第四天（）第五天（）第六天（）1、打开水笼头2、按压洗水液3、搓手4、双手置于水笼头下5、接水搓手6、关闭水笼头二、链锁法链锁法是将目标行为分解为不同的小单元行为，将较简单的小单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终使孩子能独立完成一个包含有一系列动作的活动（目标行为）。在采用链锁法之前，必须确定孩子已经能独立完成每一个小单元行为。它有顺向链锁法和逆向链锁法两种形式。顺向链锁法是从第一个动作开始独立直至最后一个动作；逆向链锁法是从最后一个动作开始独立直到第一个动作。须注意一点是，无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子学习独立完成第一步时，其它的步骤要在辅助下完成。三、任务分析的具体操作及教学方法面对复杂行为时首先要写任务分析表，此表与结构化教学中的程序时间表不同，它不是给患儿看的，而是给教师看的。任务分析表可以根据患儿生活中的具体情况进行调整，确定以后在教学中不同的教师要在教学中遵循分析表的步骤，不能随意进行更改，从而保证一致性的教学原则。可以使用顺向链锁法和反向链锁法进行教学。有长期从事ABA训练的专业人员认为后退连环法的效果更为理想。如果在操作过程中，患儿出现了错误，首先，将孩子带回错误的前一步；再者，到此步时给予预期性的提示；最后，连续完成以下步骤。第八章问题行为的矫正孤独症患儿可表现出严重的不正常行为，大量的行为矫正研究证实，这些不正常行为可以通过行为干预的方法加以控制甚至消除。一、问题行为问题行为指的是那些影响到自身发展、家庭生活以及人际关系的非社会预期性的行为。这些问题行为不是因躯体疾病所引起。因此问题行为，并不是家长认为有问题的行为。如：家长认为孩子总是哭闹，所以家长认为孩子的哭闹是问题行为，但分析之后，也许可以予以否定。问题行为也是人的行为，所以它也符合人类行为的特点，即是人们说的和做的、是具体的、明确的、是可以看到的、可以衡量的、它的出现也受到环境的影响。二、如何确定问题行为问题行为具有以下的特点：它会阻碍学习新的行为，如：儿童不停玩手，从而无法进行精细动作的学习。它会干扰以前学会的行为，如：喜欢玩纸的患儿，即使会剪纸，拿到纸以后也只是玩，而不去剪纸。它会影响患儿的独立生活，如：患儿对母亲极为依恋，只要母亲离开他的视线，就不停地哭泣。它会影响正常的社交生活，如：患儿有伤害他人的行为，大声喊叫、破坏环境等。三、独症儿童常见的问题行为孤独症患儿常见的问题行为有：伤害自身的自伤行为，如：撞头、咬手等。伤害他人的攻击行为，如：打人、咬人、踢人、拉别人的头发等。破坏行为，如：破坏物品的砸东西、破坏环境的往楼下扔东西或大声尖叫。自我刺激行为，这类行为没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而寻找刺激的表现。具体又可分为：视觉刺激行为、听觉刺激行为、味觉刺激行为、嗅觉刺激行为、触觉刺激行为。如：摇晃身体、来回奔跑、不停在床上跳、看手等。还有一些行为，它本身虽然是好的行为，但由于患儿做的太多了，也变成了问题行为，如：不停地问同一个问题，要别人回答给他听。四、问题行为的功能分析（A—B—C模式分析问题行为的功能）1、行为的功能分析。行为学家认为，任何行为的出现都是有规律的，行为是在一定的前因下发生，行为发生之后，又会获得它的结果。这个结果可能促进行为的再次发生或减少行为再次发生的可能性。行为的功能分析就是通过对行为发生的前因，以及行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该行为？”的问题。2、问题行为的功能分析。就是通过对问题行为发生的前因，以及问题行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该问题行为？”的问题。因此对问题行为进行分析时，首先要确定问题行为是什么？它是在什么情况下发生的？行为发生之后又发生了什么？从这三个方面进行全面的分析从而明确这个行为为什么会发生，也就是找出这个问题行为的功能。五、孤独症儿童常见问题行为的功能孤独症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望和感受。问题行为的功能（孩子想以此方式达到的目的）可以归纳为：逃避或回避功能，患儿为了回避一件他感到不愉快或困难的事情或环境，或从中逃避出去，从而出现问题行为。吸引注意力，如：引起教师、家长或其他人的注意。自我满足，因内在的需求而发生的一种自我强化，行为有明显的自我刺激特点。感觉强迫，原因与“自我满足”相类似，行为特点是固执和有顺序。根据强化类型的不同和给予强化的人的不同，孤独症儿童问题行为的功能又可分为：1、社会性正强化。由他人中介的，社会性正强化的结果在目标行为出现后给予。如：患儿在哭闹后得到了他想要的东西。或者患儿在哭闹后，家长去哄他，其获得了强化物，也就是家长的注意力。2、社会性