布阵设疑培养能力

设疑布阵 培养能力中学生的年龄决定他们在心理上和生理上都不成熟，其思维能力处于萌发状态，在学习时，往往容易暴露其思维的缺陷，或潜在假设作怪，或以一概全致错等等。在教学中采用填鸭式堵住学生在学习上的缺点，由教育者的正确思维代替、掩盖学生思维缺陷的教学方法是十分有害的。巧布疑虑，激起学生思维的浪花，是巩固知识、训练思维、提高能力的最有效方法之一。华罗庚教授曾倡议：“教师在教学中暴露自己的失败，让学生看到教师的思维过程，以突破思维的障碍点”，把军事上“欲擒故纵”的战略战术借用到教学上来，真正起到“吃一堑，长一智”的作用，使之“挫之愈狠，受之愈深”。孔子说：“疑，思之始，学之端”，北宋教育家朱熹亦认为“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”，地质学家李四光说：“不怀疑不见真理”，巴尔扎克则认为：“问号是开启任何一门科学的钥匙”，高斯深刻指出：“若无某种大胆放肆的猜测，一般是不可能有知识发展的”，爱因斯坦更是精辟的说道：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。看来，点燃学生智慧的火花，开启学生心灵的门扉，非教会学生质疑设问不可。质疑的方法很多，如因果法、比较法、推理验证法、推广法、极端法、变化法、转化法、反问法等等。仅向学生灌输这些方法，讲解这些概念，或是集中举例说明如何应用这些方法设问质疑，将过于呆板，收效甚微。只有把质疑方法渗透、贯穿于教学始终，在教学过程中使学生自“困”自“悟”，通过潜移默化，逐步养成自己发现问题、提出问题和研究问题的习惯，提高质疑的能力。邓拓先生的成功正是基于此，他自己提出问题，自己寻找答案的质疑学习方法很有典型意义，他说：“自能读书，不待教师讲，于现在、于将来都有益处，终身受用不尽”。那么教学中怎样才能做到有疑可设，并恰到好处，正中要害呢？这就要求教师既要深入钻研教材，挖掘教材的功能，又要认真学习心理学、教育学及教材教法，做到“教然后知不足，知不足而后反”，这样在教学中就能“于无疑教有疑”，培植出创造想象的空间和优良环境。下面以数学教学为例，初步探讨布阵设疑的方法，以抛砖引玉，谋求专家的指点，敬请同行锡教。1、设置信心数学是一门抽象性很强的学科，每一个内容的难易程度的波动范围较大，教师若处理不当，很容易使学生失去学习的信心，或缺乏兴趣。因此，布疑设问，切忌好高鹫远、偏难偏急，或浅而无趣、索然无味，而要以培养学生的学习信心、提高学习情趣为前题。在教学过程中，教师通过设置疑阵路径，让学生在数学迷宫里自我观察、自我分析、自我概括、自我总结、自我探索前进，然后或通过学生之间的矛盾冲突受到启迪和肯定，或通过书本自我评价、鉴赏，或通过教师鼓励、赞美，使学生享受到数学发明者的快乐，人而增强对学习数学的信心，激起进一步求知的欲望。值得注意的是，低年级要循序渐进，局部采用，由教师引路探求，高年级可整章，整本书的“交由学生处置”，不过要让学生当好演员、唱名角，教师课外的功夫就要下得深，导演的技艺就要高超，比如因式分解法解一元二次方程这一课（由于篇幅所限，具体内容省略），教师可设置五关：第一关，两个数的乘积为零，这两个数与零的关系如何；第二关，分解因式；第三关，解左边是两个一次因式的积右边是零的一元二次方程；第四关，因式分解法解一元二次方程；第五关，方法总结。其中第一、二关是学生已经具备的知识，第三关是直接应用第一二关的知识，这样新知识第四、五关也就成了旧知识了。上课时把设置好的方案交给学生去探索，课堂上学生就象玩电子游戏一样，每过一关，其获取的成功者的快乐和兴奋，将产生激励作用，驱使其努力攻克政一个难关。教师在课堂上起到三个作用：一是“画龙点睛”；二是收集反馈信息，适时调整；三是辅差培优。学生通过尝试一步一步解决问题，终于“不依靠''老师和课本，仅靠自身已有的旧知识，在不知不觉中发现并掌握了新知识，从而觉得自己具有“科学家"的头脑和能力，当然学习兴趣和信心就会倍增。2、设置悬念悬念可以使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能''的进取状态，脑子里锁上一连患的扣，因而能激发学生的情趣。悬念应设置于课头或课尾，课中不易设置过多，不然就形成多中心，分散学生的注意力。悬念设于课头，意在尽快集中学生注意力，激发求知欲望。例如，讲“一元二次方程的判别式''之前，提出“请你任给一个方程，当你话音一落，我就立即告诉你这个方程有没有实数根，若有实数根，还能告诉你是等根还是不等根”，通过几个回合的试验，学生的情绪就会高涨，进而引出课题，又如讲“一一映射"

前，提问“你能说明有理数和整数一样多吗？”，这样学生的求知热情就会油然而生。若悬念设置于课尾，则应使学生回味无穷，争论不休，激发继续学习讨论的热情。例如，讲“导数的应用”前一节课末尾，给出题目：n(x>0)2n(x<0)2(D证明：C1+2C2+3Cn(x>0)2n(x<0)2()证明：arctg—+arctgx=<x并提出问题：除了分别用组合公式，三角恒等式证明之外你能用更简单的方法论证吗？又如下节课要讲分式方程，为保证学生对分式方程必须验根及怎样验根能XX(X—1)X—XX(X—1)X—13、设置惊奇惊奇能对学生常规思维造成易混、易错、易忘的毛病给予有力刺激，使之勿忘前车之鉴，从而引以为戒。例如讲分数指数的性质和根式的化简时给出:—2=比较（1）、（2）可知，2=-1—8=(—8)3=(—8)6=6、；(—8)2=^'8比较（1）、（2）可知，2=-1又如，讲比例的性质及其应用时给出“已知又如，讲比例的性质及其应用时给出“已知y+zz+XX+y的值”的两种解法:法1：由等比性质得，y+z(y+z)+(z+x)+(x+y)=2法2：由更比性质得，yz+X再由分比性质得y—XX―y，从而得这样既有“意外刺激”的振憾，又有“确有其实”的疑虑，使学生激情高昂地去反思，去探求，进而达到牢固掌握知识、养成严谨思维习惯好习惯的目的。4、 设置困惑困惑虽未惊奇那么强烈，但由于设计在学生出偏差之前，因而能使学生产生好奇，达到预防偏差的目地，让学生有足够的思想准备去克服困难。设置困惑可以分散难点，防止疏忽，调动学生学习的积极性，起到一箭三雕的作用，是防止学生忽视特例，顾此失彼的有效手段。例如从圆(X—1)2+(y—1)2=1外一点P(2,3)，向该圆引切线，求切线方程。老师给出如下解法：设过点P(2，3)的切线方程为：y-3=k(X-2),即kx-y+3-2k=0因为圆心为(1,1)，半径为1，所以些二旦=1，解得k=3，故所求切线方程V1+k2 4为y一3=-(x一2),即3x一4y+6=0。教师“心安理得”，“若无其事”地继续进行下面的课程，这时部分优秀学生会很快发现教师的无知，并议论纷纷，带动其它学生产生困惑：“从直线外一点引圆的切线有2条，老师的答案为什么只有一条呢？老师错在那里呢？”，学生将为发现教师的错误而感到满足和兴奋，思维立即就活跃起来了。又如，已知：sin0='.Isintl,cos0=\.lcostI，当实数t取何值时，0适合0<0<1兀？给出解答：4.. 1 sin0 \lsintI: 0<0<—兀。0<tg0<1，tg0=o=； ==VItgtI. 1 1•0<tg0<1=-JtgtI<1=0<-，,ItgtI<1=—1<tgt<1=kn—f<t<kn+f(keZ)4 4师生“得意忘形”，突然“有人”提出t=2nn+孔时。的值如何？临头一盆4冷水，师生沉思，分析找出症结所在，困惑消除，明确这一类问题的解题方向，掌握慎密的分析方法。5、 设置欣喜困难易造成悲观，繁杂易形成烦恼，欣喜正设置于此，使学生产生“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”之感，教师的点化学生就会铭记在心，终生不忘。

例如，已知a为非负整数，若关于x的方程2x-a1-x-a+4=0至少有一个数数根，求a的取值范围。先要学生探求，学生一般把方程化为关于x的整式方程求解，教师开始评讲时也如法炮制，形成师生茫然不知所措之态势，学生焦虑与渴求之情骤增，失败懊伤之感已备，此时教师点拔：“注意应用条件a的非负性，及方程中隐含的两个非负条件来解题”，若困难可进一步提示：“方程中的那一个式子是非负数，可否考虑把它放在方程的一边，其它的项放在另一边”。又如，当x为何值时，，=|x-11+lx+21+lx-151+lxI的最大值或最小值？插+师生一起考虑去绝对值，分类讨论。待学生分析求解一段时间感到十分繁杂，束手无策时，教师启发：“为什么不另辟蹊径，用绝对值的几何意义来做呢？”真可谓一语道破天机，学生笑容可掬，晃然大悟，插+又如，化简学生按习惯思维，往往将分母有理化，但运算量大，可提示先求其倒数，进而启发其进行约分，这样学生的思维层层递进，步步优化。值得一