洞穴隐喻教师的形象建构

洞穴隐喻教师的形象建构

所有教师的政策和改革都会带来很多反应，教师的思考和各种意见也将引起更多的讨论和热烈讨论。这些改革、思考、热议等推动了人们对教师的认识与教师的自我认同,但也容易产生一种思考的障碍、认识的固化与时髦性的偏见或蒙蔽。纷繁的观念、意见、信息等并不代表着思考的进步与知识的明晰,却往往导致混乱和“各自为政”,形成思想上的傲慢与无知,或者只满足于信息的流转。欧文·白璧德说:“今天我们所面临的风险在于,我们的心灵已经为沉重的信息资讯所湮没;对于这些信息,我们缺乏内在活力与反思能力来为我所用并转化为有机的营养成分。”一、教育的本质—回溯:教育洞穴隐喻中的教师形象在古希腊神话中,有一位海神名叫格劳科斯,其神像矗立在海边,经年累月,风雨侵蚀,海水冲刷,神像的诸多部分已经断裂破碎,而且被海藻、贝壳、水草、石块等物件所覆盖,原有的形象已经尽失,不再像一位天神,而更像是一个四足怪兽。于是,人们就更愿意将其视为一只怪兽。人们不愿再探究它是否是一位天神,也不愿再去敬拜祂,更没有人愿意再探究祂原本的模样。这个故事启示我们:由于种种原因,我们所得到的形象(观念、见解、意见等)使我们遗忘了事物的本相;我们需要探究事物表象背后所掩藏的真相。柏拉图在《理想国》中引用了这个故事,意指我们是多么容易忘记事物之本相。这个故事也意指,要探得对事物的真正认识,需要剥去蔽翳,祛除遮蔽而返归事物本来的面相。回溯,便是探其端绪。首先,它意味着一种方法上的转变,意味着我们必须探寻教师这一行为和角色的历史演变和思想逻辑。其次,回溯意味着我们必须努力回到教师之本源或始源,这绝非意指怀古、泥古,或者站在某个特殊时代的立场上去审视教师,而是超越这些特殊的立场。回溯类似于现象学的方法:“回到事物之本身”。最后,回溯必须是思想上的,是思想对事物本相之解释与揭示,是一种对教师理念的沉思。事实上,为了探寻完整的事物之理念,我们常常需要“思想实验”。回溯,绝非凭空臆想,而是需要借助那些伟大思想家、教育家的思考,尊重他们对教师的观念或思想成果。正是在这些伟大教师、思想家的思想的基础上,我们才能克服那些思想上的无知,才能获得认识的提升与思想的成熟。钱穆先生说:“今人率言革新,然革新固当知旧。不识病象,何施刀药。仅为一种凭空抽象之理想,蛮干强为,求其实现,鲁莽灭裂,于现状有破坏无改进。凡对于已往历史抱一种革命的蔑视者,此皆一切真正进步之劲敌也。惟籍过去乃可认识现在,亦惟对现在有真实之认识,乃能对现在有真实之改进。”柏拉图在《理想国》中用洞穴来比喻教育之本质,被誉为教育最经典的隐喻。在这个隐喻中,柏拉图诠释了自己的伟大的老师———苏格拉底的形象和存在特征。苏格拉底被视为伟大的教师,柏拉图是伟大的哲学家。因此,剖析洞穴隐喻中的关于教师的启示,对于我们思考教师之存在应有裨益,亦符合回溯之要求。洞穴隐喻讲述了一群被绳索所绑缚的囚徒———他们终日生活于洞穴之中,面对着洞壁上的影子,由于习惯于此,他们竟毫无疑问地相信所看到的就是真实的。其中有一个囚徒挣脱了枷锁,发现自己所见到的只是影子,他便顺着洞穴之道走出了洞穴,看到了太阳和真实世界的景象。这时他突然想到,要下降到洞穴之中,告诉那群囚徒自己所看到的真实的世界。然而,他们却并不相信他所说的,认为他在蛊惑大众,将其迫害。洞穴隐喻描绘了教育的两个过程。这个囚徒走出洞穴即为受教过程:在这个过程中,他发现了感觉印象、表象与真实的不同,对真实世界的寻求(或出于好奇)迫使他忍受痛苦(阳光对眼睛的刺痛)和心灵的挣扎(前景未明),让他发现了谁在制造囚徒所见的影子与虚像。知识改变了他,使他不再完全相信自己所看到的,使他去沉思自己所看到的,也使得他和其他囚徒不再相同,并造就了他们观念之间的迥异。第二过程就是下降到洞穴,这是一个施教的过程。这一过程更加困难,充满着诸多的不确定性:他要改变他们长久形成的习惯、观念,要教育他们不要相信那些虚幻的影像,要爱智慧和喜欢沉思,追求绝对的理念,批判那些并不真实的、甚至是欺骗人的权威和意见。显然,这个教师就是苏格拉底,洞穴中的教师反映了作为一个教师的苏格拉底的形象。从这个洞穴隐喻中,我们可以得到几点关于教师形象的特征:一是,教育是追求知识和真理的事业与行为。这可视为教师安身立命之本,正是对知识而非信息的寻求与热爱,使他摆脱了绳索,使他将教育他人爱智慧作为使命,即真知使其成为教师。二是,教育行为之见长并不在于技能与方法,它首要的是一种伦理性行为。教师需要问询自己的行为服膺于何种目的,而不能只是一个懂得技法的“工匠”或“制造者”。事实上,柏拉图在《理想国》开篇就提及这个问题:教师代表着一种伦理的善行。三是,教育是一种反思性行为。教师必须对自己的行为要有所思考,而不能糊里糊涂地教书,更不能违背原则地去教书。教师要有自己的立场,不能成为一个“变色龙”,要区分真正的教育者与那些假教师之别。这一点可视作苏格拉底与智者们的区别。四是,教育是一种谦卑的行为。他不能将傲慢、偏见,甚至谬见灌输给学生,更不能强以有知。事实上,全希腊最聪明的哲人苏格拉底承认自己是一个无知的人,他只是比其他人多知道自己无知。“认识自我”便是一种知“无知”。在苏格拉底对话中,苏格拉底总是首先将自己摆放在学生的位置,询问学生关于某个问题的观念,然后引导他们知无知,并养成一种谦卑的品性。五是,教师并不是某个时代的代言人,更不能代替某个集团去行为。他不是意识形态的宣讲者,不能局限于某个所谓的时代境况去审视教育和开展活动。他所要讲授的是某种“普世性”“普遍性”的东西。教师不能破坏人们对普遍的美好性事物的追求。在洞穴中,这位挣脱绳索的囚徒讲授的恰恰不是地方性的东西,这常常使他和众人对立起来。洞穴之内的东西是地方性的,不同的洞穴代表不同的地方;洞穴之外的东西对不同的洞穴却相同。他要将在洞穴外所获得的东西带到洞穴之内。六是,教育是一种启发式行为。他不同于政治家,不同于那些制造影像和表象的野心家;他不能强制、强迫或欺骗学生相信某种东西,不能代替他们思考。下降到洞穴之中的教师并没有将囚徒们的绳索解开,也没有把太阳光直接带给学生,而是启发他们自我成长、自我思考与自我启蒙。这就说,教师不能破坏学生自我学习的能力和能动性。七是,教师行为充满了艰难、挑战和危险。苏格拉底正是因为这种施教行为而丢掉了性命。成为一个真正的教师,迎接他的常常并不是鲜花和掌声,而是漠视、误解和讥讽。这一点不仅反映在苏格拉底身上,在诸多伟大的教师如孔子、佛陀、耶稣等身上亦有所体现。孔子以“仁”教育诸侯,但却并没有获得他们的认同,有时候还面临着一些巨大的危险。耶稣基督用爱启导民众,最终却被钉在十字架上。洞穴隐喻中的教师形象是复杂的,但却是最根本的。因为在柏拉图看来,苏格拉底代表了一种教师的理型(Idea)。对于我们而言,洞穴隐喻中还有太多未探明的东西,比如绳索表达着什么?这些囚徒身上的绳索是谁绑缚上的?那些晃动的人影又是谁制造的?这个已经挣脱绳索的囚徒为什么要下降到洞穴之中,他知道自己的风险和命运吗?为什么那些被绑的囚徒没有信从他的言语?他们错了吗?他应该如何教导和启发他们呢?这些涉及教师存在的动机、行为方式以及与学生的关系,涉及知识与文化、政治的关系,以及教师的自我反省,等等。柏拉图并没有在《理想国》中言明,但却给予了我们更多的想象。剖析洞穴隐喻中的这些疑问,则可以观其一貌。二、教师的行为模式我们常说,“教师是一种艺术,而非一种技术。”“教师是教育人的行为,其间充满了太多的变数和不可预测性。”“教育活动是一种实践,它不同于生产劳动与制造物件。”“教育行为是一种即兴表演,往往没有固定的模式和方法,需要马上做出反应。”这些都表达了共同的认识:教师行为充满了不确定性。然而,这些言论却未涉及教师存在更为本体性的关系,而只是对一种教书实践的描述,并有将教师存在和教育行为简化之嫌。就洞穴隐喻及其未言明的问题而言,教师存在昭示了一种复杂性中的不确定性,它足以证实教师是一种劳神费心,需要审慎和生活智慧的事业。洞穴隐喻反映了作为一个教师存在之困惑。教师需要面对一个难以处理的复杂的教育关系,要在保护学生心灵、追求理想与自我完善,以及服务于现实之间保持一个健康的理性平衡。1.知识与政治的悖论教师需要传授学生真正的知识,需要在咨询、信息中揭露真知。然而,他们所面临并不只是知识,常常是自己无法决定的东西,甚至是虚假的、谎言的东西。《理想国》第三卷中就讲述了政治对儿童读本的严格审查,诗人必须从理想国中被赶走,而且需要使历史变得有用而非简单地尊重事实。苏格拉底自身表达了哲学、知识与政治之间的矛盾。第一,洞穴是一个地域性的政治体系,洞穴里的生活遵循的是政治所要求的伦理、文化、习俗和规范;哲人带给人的恰恰是普遍性的知识———洞穴外的景象。这个洞穴外的东西会带来一些破坏性的影响,务必受到限制。第二,对于洞穴生活而言,它是相对的;而对于知识传授而言,它则需要追求绝对的知识。因为真理一定是绝对意义上的知识,除非教育不引导人追求真理。对于洞穴中的政治生活而言,谎言、欺骗和虚妄等是允许的;而对于教师而言,他却不能教育学生谎言、欺骗和虚妄。第三,就政治生活而言,它需要的是信奉、忠诚;而对于知识追求而言,它需要的是批判、质疑和揭露。对于苏格拉底来说,他一生以追求真知为其使命,这的确使他与政治有着不可调节的冲突。卢梭在其获奖论文《论科学与艺术是否敦化风俗》中论述了这种冲突:知识破坏了一个良好的公民社会,减弱了公民对社会的依恋,容易瓦解社会中稳固的风俗习惯,知识败坏了人性的自然并使人有了诸多不自然的欲望等。这种矛盾、冲突对于一个教师真实存在:教师一方面教育学生真知,一方面又必须成为一个良好的公民。苏格拉底尽管批判雅典政治,但却是一个合格的公民,他接受了雅典法律对自己的审判,热爱雅典,一生也没有逃离过雅典社会。单一的解决方案不足以解释教师存在的困境:或只是遵循知识的要求,但却面临着巨大的风险;或只是服从政治要求教书,但却有蒙蔽学生之责,特别是自己已然发现其中之谎言、欺骗时。毕竟没有了对真知的寻求,人生的意义、政治社会的进步就难以谈起。知识与政治之间的纠葛体现在教师身上,他们必须同时是政治的,又是知识的。教师常常并不是合谋式的、无知无觉地教书,他们要教导学生发现现实中的不足、错误和偏见;然而,教师必须成为公民的典范,以之教化学生成为一个良好的公民。教师要培养学生的政治德行,教导学生热爱自己的民族和国家,而不是一味地坚持一种怀疑主义和虚无主义的态度。岂知,教师不能离开一种政治生活而进行教育活动。获知洞穴外景致的出洞哲人需要下降到洞穴之中,才能实现自己的追求。这亦是人之本性。亚里士多德在《政治学》中说:“人类自然是趋向于城邦生活的动物(人类在本性上,也正是一个政治动物)。凡人由于本性或由于偶然而不归属于任何城邦的,他如果不是一个鄙夫,那就是意味超人。”这确实是恼人的存在,它涉及知识与社会习俗、传统德行,知识与政治、意识形态的交错关系。它拒绝简单化、机械化的操作,或者或此即彼,但却没有给予我们确定的答案。2.教育应体现“人”与“教”的相统一教育的奥秘之一就是教师与学生形成一种良好的亲密关系,教师所要教的正好是学生想要学的。柏拉图说这是一种神秘的关系,几乎没有固定可循的方法。这意味教师与学生意见之间的冲突是时常的。教师需要教育学生,教导他们向善和热爱真知,但是学生却并不一定喜欢,他们所喜欢的也许是别的事物,还会违抗教师的意愿。在洞穴隐喻中,我们看到,那些囚徒们并不愿意听出洞哲人的教导,更不会相信他所讲的话语。教师与学生间对抗或不一致,仅此,它便是一种常识。教师在日常的教育实践中会时常遇到这种情形。在柏拉图的洞穴隐喻中,它有着更多的意涵与值得人们去思考的地方。我们更应该去问询的是,为什么那群囚徒们不听哲人的教导?他们错了吗?这个哲人是如何考虑的?首先,哲人和洞穴里的囚徒有着不同的价值观和认识观。这些囚徒一直生活在洞穴之中,耳濡目染,他们更愿意相信自己所认为的观念。教会一个人陌生的知识容易,但教育人反思和批判自己的生活方式和思维习惯却难。后者确实不是能够强迫所得的,而是需要个人的自我进步和自我教育。这就是为什么柏拉图说自己的老师是精神的助产士:教育他人需要助产,需要做精细的准备。卢梭说,成为一个教师必须懂得如何浪费时间和静静地等待。其次,教育一定要做到“有教无类”与“因材施教”的有机结合。好的东西并不一定适合每个学生,教育必须依照人性的自然去进行。否则,教育就容易变成一种“同质化”的形塑。某些普及化的教育往往导致教育与个人的“两败俱损”:教育质量的腐化和人性的压制。由于个人之间并不相同,用同一种教育学生就会不断地制造成功者与失败者,从而使教师遗忘了解、关心和满足学生真实的需要,使学生难以有成功的安全感。有人说,哲人下降到洞穴是为了寻求自己的同路人,是为了寻求那些心中有热爱知识的种子的青年,因为这种追求真知的事业须有人继续。在洞穴中,苏格拉底寻找像格劳孔这样的有志青年。然而,并不是每个人都是格劳孔,他们或许对哲人的事业、追求真知并没有热情。事实上,人们常常并不像自己所言的那样喜欢真知或者真话。如果强制他们去学习,那一定会使他们不快,甚至还会产生怨恨。这就如同我们的学生,我们不能要求他们都品学兼优,都致力于学术研究。对于教师而言,仅仅怀有一颗热心是不足够的,理解学生先于教导学生。最后,教师需要保护学生。在洞穴隐喻中,我们可以假设一下:假设其中有一个囚徒懂得了哲人的真意,他也挣脱了绳索,走出了洞穴,也下降到洞穴。但是,他会变成一个什么样的人,他的生存状况又如何呢?他会不会与其他人格格不入,会不会被其他人视为一个怪物呢?他能承受得了非议吗?教育也许给他带来的是诸多的思考的痛苦,而不是常人的快乐。如果那个囚徒没有挣脱绳索,他也许就不会有随之而来的苦楚和危险。教师常常注意到了他们给孩子们带来的知识,但却忽视了这些知识有可能会破坏了孩子的幸福,使他们成为一个个离群索居的人。在阿里斯托芬的《云》中,喜剧家讽刺了那些脱离了现实的(绳索筑就了现实)教育,它们就像云一样,飘忽在空中,使人们毫无顾忌地质疑习俗、贬斥传统,罔顾伦理秩序,最终成为一个“俄狄浦斯式”的人。这种教育破坏了孩子的纯真,使他变得清高、傲慢,他的家庭的幸福也走向了终结。最终,孩子的父亲悔之晚矣,盛怒之下一把火烧了苏格拉底思想所。《云》中说道:假如没有了常人的快乐,生活还值得过吗?教师必须注意到自身行为的副作用,努力降低自己行为的副作用。我们必须探悉某种教育主张与行为是否真的对学生好?《理想国》开篇就说教师是一个深思熟虑的人,要有一种整全性的把握,而不能仅仅局限于技能之中。3.道了自己对象的真实教师必须启发学生去追求真知,教育学生真知;然而教师亦需要解构自身知识之崇拜,反思自己知识之不足。教师在知识的掌握和真实性上并不能言之凿凿。在今天,这一境况更为明显。一是,这是一个“反哺文化”的时代,学生们获得知识的途径非常多,教师与学生之间的位置并不固定。第二,今天的信息大有取代知识之势,信息与知识之间的界限并不明确,人们对信息有用性的关注已经超越于对信息真实性的探究,知识的传播性优先于知识的真理性、逻辑性。就洞穴隐喻而言,首先,我们并不能确认这个出洞哲人的知识的完整性。事实上,他却是以一个“无知者”去教育人,而不是以一个知识的权威去指挥人。对于这个出洞哲人而言,在洞穴之外并没有获得多余的知识。他或许和那些囚徒一样,并不知道所谓的真理,但是经过了出洞,他知道了自己原来知道的那些并不是真实的。这符合哲人最原处的意义:哲人只是爱智慧,而不是拥有智慧。他并不能告诉人们更多的咨询,却要批评他们所信奉的信条和生活的习俗,他只是促进他们努力去沉思自己的问题和发现。就此而言,他常常被喻为“行动的侏儒”,也使他不像那些制造的影像的假教师更有市场,更能吸引学生。假如我们在教育学生时承认自己是一个“无知者”,坦陈自己并没有他们所希望的那些智慧,家长会乐意把孩子送到我们身边吗?学生们会不会远离我们而去呢?他们会不会轻视我们呢?其次,知识自身的悖谬在于教师知识的不足。下降到洞穴遇到困境本身就表明了教师知识之不足。对于那个出洞哲人而言,也许在洞穴外获得的景致如何教导给学生亦非常重要。教师的知识不仅包含了知识自身,而且包含了知识的传授与应用。就教师而言,后者却只能在实践中获得,也就是说那个哲人只能在洞穴之中,才能完善自己所获得的知识,才能深刻理解自己的这种知识。因此,下降到洞穴,就是教师知识和教师自我完善之举。这也意味着,知道知识只是知识学习的第一步,懂得如何讲述(讲解)给他人才能算真正懂得。作为一个教师,这意味你是在和学生的交往中学会懂得知识。这可视作教师从教的一大动机,亦是哲人下降到洞穴的一大原因。最后,知识与生活的悖谬。知识在洞穴中(政治社会、现实社会)得到检验,这本身就表明了哲人所知知识的成色。人类所获得的知识需要生活的检验,需要在现实中进行调整。生活中我们总是面临着不可预料的偶然性,而知识却是固定的,是对复杂性的、完整的生活之简化。简单地运用知识显然是愚蠢之举,“有知识无智慧,有学问无变通”是一种缺憾。面对鲜活的教育实践,教师常常会发现自己的知识不仅会力有不逮,简直还会无用武之地。知识的有限性与生活的无限性形成了鲜明的对比。理论是灰色的,而生命之树常青。知识常常无法反映我们的生活,却又教育人用知识去掌握和筹划生活。然而,在生活之中,知识本身却面临着巨大的风险,为了生活与为了现实的知识有时会变成“变色龙”,成为现实的奴仆,使知识丧失了自身独特的品性。在《云》中,苏格拉底就将自己挂在吊篮里,认为如果站在地上,地就会用力吸取他思想的精气,使他寻不到什么神奇。我们应该如何看待教师的知识?教师又如何教授学生知识?这确实是一个复杂的问题,也有着许多的不确定性。亚里士多德说教师要有实践智慧,否则他就是“既有知识又无知识”,“就像一个睡着的人、一个疯子或醉汉”三、教师存在的完整性和追求理想的缺失从上述的论证中,我们可以得到如下的认识:一是,