德性养成柏拉图与亚里士多德的教育思想比较

德性养成柏拉图与亚里士多德的教育思想比较

通过比较柏树和亚里士多德的公正思想，我们可以看到亚里士多德坚持了柏树的美德传统，并提出正义是美德的集合，即所有美德的集合。但亚里士多德在处理公正问题时,提出了区分总体公正和具体公正,将个人的公正与城邦的公正思想相结合,形成整合的公正理论,从而超越了柏拉图个人公正与城邦公正的二元正义理论。从先决条件上看,柏拉图的理论前提是他的阶层划分思想,即“国家的正义在于三种人在国家里各做各的事”。一、教育的对象:阶级在《理想国》中,柏拉图根据出生时由于每个人被加入金、银、铜等质料的不同,将城邦公民依次划分为三个阶层:统治者、护卫者和生产者。在柏拉图看来,城邦的正义即在于各司其职,这是城邦产生和发展的本源。而城邦的职责就是发现每一个公民的天性,并进行教育以充分发展这种天性,但要对受教育者进行筛选,依据天性的不同来施以不同类型和不同程度的教育,然后给每一个人分配与其天性相适合的职位。只有坚持这样的教育原则,城邦才能是正义的与和谐的。柏拉图公正理论的思想前提是他的“金属说”。柏拉图在《理想国》第三卷中提出“金属说”的主张,将公民分为三类:金质的统治者、银质的护卫者与铜质的生产者,用以说明每个人的自然禀赋存在差异。有人从出生就被加入了黄金,是有独特资质的,能够胜任的职务是哲人统治者;被加入白银的人是护卫者;被加入铁和铜的人便是生产者。人从出生开始便具有了头脑上的和身体上的区分,因而适合于不同的职务,最少数的统治者以哲思与智慧处理城邦的重大事件,少数的护卫者抵抗侵扰,保证城邦安全,数量最多的生产者阶层进行物质产品的生产,保证城邦日常所需。“全体公民无例外地,每个人天赋适合做什么,就应该派给他什么任务,以便大家各就各业。”上述阶层划分理论折射出柏拉图道德教育理念的一个特点,即强调道德教育要与城邦的发展联系起来,指出拥有德性的意义在于,除了它是公民个人的品质之外,还因为它是维持一个城邦共同体的良善发展所必须拥有和具备的品质。在柏拉图那里,被他分为三个阶层的公民,并不是天生就知道自己的天性,必须通过受教育才能意识到自己的天性,然后推动城邦正义的实现和城邦的持续发展。而城邦的职责就是发现每一个公民的天性,并进行教育以充分发展天性。但是要对受教育者进行筛选,依据天性的不同来施以不同类型和不同程度的教育,然后给每一个人分配与其天性相适合的职位。在具体的教育过程中,针对生产者阶层的教育应是对节制的培养,生产者只有具备了节制的美德,自我克制的服从统治者的领导,才能更好地进行生产和制作活动,而这一节制美德的培养,柏拉图提出应在针对儿童进行的初等教育中实行,因为“凡事开头最重要。特别是生物。在幼小柔嫩的阶段,最容易接受陶冶,你要把它塑成什么形式,就能塑成什么形式”。柏拉图认为,各个阶层的公民将“四元德”中的节制、勇敢和智慧通过上述教育方式获得后,“正义”就会随之而来。正义是三个阶层的人均具备的美德,体现在统治者运用智慧美德治理城邦,护卫者运用勇敢美德保卫城邦,生产者和城邦所有公民运用节制美德服从统治、合理生产和协调秩序。“社会的正义就是不同阶层的和谐关系,个人的正义也是指个性中不同部分的和谐融洽。”二、自然通过“潜能”赋予人的德性能力不同于柏拉图的“金属说”和阶层划分理论,亚里士多德在《尼各马可伦理学》中对德性进行探讨时指出:“德性在我们身上的养成既不是出于自然,也不是反乎自然的。”“潜能”是亚里士多德在《形而上学》中首次提出的,他通过“质料与形式”“潜能与实现”这两对范畴对“存在”作了详细分析。“潜能”在亚里士多德的思想中具有很多方面的含义:第一,动变之源,即“‘能’是使它物动变之源(或是将自己当做它物而使之动变)。”柏拉图认为,正义在于各司其职,每个人做好自己该做的事情即是正义,而亚里士多德将“潜能说”同公正思想结合起来,这正是后者对前者的超越之处。他认为公民的具体公正是平等,而这一平等包含的内在前提是自然通过“潜能”赋予我们的德性能力,这完全不同于柏拉图提出的三种阶层的“不平等”,从而指出公民的具体公正仅仅分为两部分:一部分体现在奖赏、财产或其他共同财富的分配上,一部分体现在私人交易中起矫正作用的公正,通过“应得”和是否出于意愿的划分,以此来达到适度平等。因此,亚里士多德在《尼各马可伦理学》中给出了公正的定义:“是一种适度,行不公正与受不公正的对待之间的适度,并且是公正的人在选择做公正的事时所表现出来的品质。”在亚里士多德看来,道德教育的目标是要通过教育和习惯化训导使人找到人之为人的最本质的东西,即实现人的先天潜能,再进一步发展人的德性,达到完满和幸福的人生。对照柏拉图依据阶层划分的不同而施行不同的教育,亚里士多德认为,既然全体城邦公民都共同趋向于一个目的,那么全体公民也应该遵循同一个教育体系,采取一致的教育方案。在亚里士多德的理论中,潜能的实现需要内部和外部的共同作用,在实现过程中“可能性和现实的联系,要以有无一定的条件为转移,具备了一定的条件的可能性,就和现实发展的必然性发生联系,随着条件的增加和充实,就会相应地增加和充实。”自然通过潜能赋予人的能力中,尤为重要的一点即是人天生拥有“逻各斯”,拥有理性,理性使得人拥有听从劝告和教导、合理推理和思虑的能力,使得教育和习惯化训导成为可能。亚里士多德对此提出的教育程序以人类生理的“自然阶梯”为基础:(1)婚姻和育儿以健康和天赋为主,重视体格教育;(2)儿童和青年以情欲和习惯为主,重视品格教育;(3)青年人至成人以思辨和理性为主,重视智力教育。将三阶段互相协调,进行合理的教育和训导,人人都可以具备善德,并通过自己主观意愿的选择和实践,促进潜能的实现,不断亲近德性,并最终拥有德性,成长为一个有德性的人。与此同时,亚里士多德在其伦理思想中还提出德性的培养需要有立法保障和优良的教育方针,运用法律的约束和保障作用,促进潜能的实现。立法家要保证其公民都成为善人,“法律应要求我们做出勇敢者的行为,……在其他的德性与恶方面,法律也同样要求一些行为”。三、追求发展各阶层的各质性来培养公民的德性能力尽管在教育过程中的具体方针和施行方法上,亚里士多德承袭了柏拉图的很多主张,但通过对柏拉图的阶层划分和依天性而教的教育理念的分析,以及对亚里士多德将潜能说引入伦理学和道德教育应是促进人的潜能实现这两方面的进一步探讨来看,相比于柏拉图根据其阶层的划分来确定受教育对象,并由阶层的不同而确定各阶层不同的教育内容,亚里士多德的思考路径是以每个人均有自然通过潜能赋予其接受德性能力为前提,强调了城邦的客观环境中法律对公民的教化作用,同时强调了在城邦生活及与他人的具体交往中