中学道德教育

中学道德教育

［内容提要］

德育对坚持学校的社会主义性质，保证人才培养的正确政治方向，促

进学生全面发展，起着主导的决定性作用。因此我们要从基础教育实际出

发，从中学生的实际出发，遵循青少年的身心发展规律，分层次地确定德

育工作的目标和内容，对中学生进行基本思想政治观点、基本道德、基础

文明行为教育、良好个性心理品质和品德能力的培养。本章由三部分内容

组成，第一部分为德育概述，主要包括德育的基本概念、品德的结构、品

德的发展理论以及中学生品德发展的特点。第二部分为德育过程，主要包

括德育过程的结构、德育过程的规律、德育内容与方法、德育原则。第三

部分为我国当前中学德育的实现形式，主要包括“三生教育”、安全教育、

升学就业指导与心理咨询。

［学习指导］

通过本章的学习，理解德育的概念和品德发展理论；掌握品德的基本

结构、中学生品德发展的特点以及德育过程；了解我国当前中学德育的实

现形式。

识记：德育的概念、品德结构、品德发展理论以及中学生品德发展的

特点。领会：德育过程。

了解：我国当前中小学德育的实现形式。

第一节德育概述

、德育的概念

德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说

有目的地促进个体思想品德社会化。

这里所说的“德”即个体“品德”，指人的个性品质中的德性，狭义

指个体的道德品质，广义指“思想品德”，包括思想品质、政治品质、道

德品质。

与此相联系，德育也有狭义与广义之分。狭义的德育与道德教育同义,

是道

德教育的简称。在我国，1902年《钦定京师大学堂章程》最早使用“德

育”这一专门术语：“外国学堂于知育体育之外，尤重德育二1906年王国

维著《论教育之宗旨》正式使用“德育”这一术语，他所说“德育”是指

道德教育。1928年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德

教育”的理解：“德育为教育之一东西，以儿童之道德心之陶冶为目的”,

是“德性之熏陶”。同年王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认

为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育二

广义的教育，从内容范围包括思想教育、政治教育、道德教育。当前

我们所说的德育，大多指广义的教育。1985年董纯才等人主编的《中国大

百科全书1教育》认为：德育是“把一定社会思想和道德转化为个体的思

想意识和道德品质的教育。”1990年顾明远主编的《教育大辞典•教育学》

卷的释义为：“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义

中国，包括思想教育、政治教育、道德教育。”当前我国教育理论界大多

数认同广义德育所包括的范围。

但是，道德教育与思想教育、政治教育是有区别的。道德教育指道德

品质的培养；思想教育指世界观、人生观等方面的教育；政治教育主要是

政治思想、政治立场、政治态度方面的教育。目前我们对三者各自的特殊

性研究不够，对其认识尚不够充分。一般德育原理教材未将三者作严格区

分。

二、品德的心理结构

既然德育是指有目的地促进个体思想品德社会化，那么关于品德的认

识应该是我们展开德育活动的前提。

品德就是个体依据一定的社会道德准则在行动时所表现出来的比较

稳定和一贯的心理特征。它既包括一定的个体倾向性，如道德动机、道德

理想等，又包含一定的个体心理特征，如道德认识、道德情感、道德意志、

道德行为。例如，某个学生一贯诚实友爱、热爱集体、乐于助人、勤奋学

习、遵守纪律、热爱劳动，我们则认为这个学生具有良好的品德。

品德的心理结构是指个体品德形成和发展过程中各种心理现象的形

式和特征的整体联系。品德作为个体心理的一个侧面，不仅包括知、情、

意、行等诸方面的心理过程或心理特征要素，而且，还具有以需要为基础

的意识倾向性，是一个充满鲜活社会生活内容的动态结构。品德的心理结

构是由多种心理因素组成的，它是多层次、多水平的有机统一整体。

具体来说，在品德心理和德育理论研究中具有较大影响的“四因素论二

所

谓“四因素论”就是将品德构成要素分解为道德认识、道德情感、道

德意志和道德行为四个组成要素。我国近年来出版的品德心理学著作大部

分都持这种观点。

1.道德认识

道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也

就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。例如一

个学生对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公物和爱社会主义的重要意义都有

较深刻的了解和理解，就表明他的道德认识达到了一定的水平。道德认识

包括：道德观念、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其中，道德概

念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德

认识形成和发展的主要标志。

2.道德情感

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。这种情感既反映

了人们的道德需要，又表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需要而

产生的一种态度体验。一般地说，在现实生活中的各种事件或是他人、本

人的行为，凡是符合自己的道德认识或自己所维护的道德观念时，就会产

生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。例如，我们对英雄模

范人物产生敬佩之情，对损人利己的人产生厌恶的情感，对自己的舍己为

人的行为感到欣慰，对自己的过失言行感到羞愧，等等。课件，道德情感

是一种自我意志监督的力量，它使人悔过自新，保持良好的行为。

3.道德意志

道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克

服各种困难，以实现既定目标的心理过程。它体现在实现道德目标过程中

的支持与控制行为的内部力量，在品德形成发展过程中起调控作用。它是

人的意志过程或主观能动性在品德上的表现。道德意志还能使人抵御现实

中的各种诱惑，不以外界环境为转移，始终坚持正确的道德信念。道德意

志的作用在于发动与既定目的相符的行动，制止与既定目的相悖的行动。

道德意志的过程一般经历下决心、树信心、立恒心三个阶段。

4.道德行为

道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德外

显成分，是人在道德认识与道德情感的推动下产生的对他人和社会有道德

意义的活动，是实现道德动机、达到道德目的的手段。人们在完成特定的

道德任务时.，通常是载道德动机、达到道德目的的手段。人们在完成特定

的道德任务时，通常是在道德

动机的驱使下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式即

道德行为方式。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般

的技能、习惯并无本质的区别，只是在完成一定的道德任务时，他们便具

有了道德性质。道德技能的掌握有助于实现道德目的，它将指导人做出对

他人和社会具有道德意义的行动，从而避免在道德活动中出现好心办坏事

的无心之失。同时，因为有了道德意志的调节和控制，人的道德行为经过

多次反复和实践，便有可能以固定的方式确定下来，并在具体的活动中贯

彻始终，进而形成道德行为的习惯。道德行为习惯的形成是品德形成的客

观标志。只有学生具有良好的道德行为及习惯，学校的品德教育才真正具

有社会价值。

那么，品德结构要素间的相互关系是怎样的呢？品德结构中的心理成

分不但是交互发展的共同体，而且是何外部社会相互影响、相互作用的开

放系统。在品德的心理结构中，哪一种成分是核心，占主导和支配地位,

取决于主体与情景、事件的性质以及完成事情的难易程度。在品德结构中，

品德的四种心理成分始终是处在一个互动的、开放的统一体中。它们的发

展虽然是有阶段性的，但不能单独地割裂开来，而是互为前提、相互制约

和相互促进的。一般来说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德

情感产生的依据。道德情感是伴随着认识产生的一种内心体验。在一定的

情境下，道德情感的激发又会促进道德认识水平的提高。道德动机是个体

道德认识和道德情感深化与交融的结果。道德动机是一种内在动力，推动

个人道德行为的发生，它驱动个体以道德意志来实现道德行为。道德意志

正是通过一系列具体的道德行动得以体现。换句话说，道德意志只有支配

道德行为的实现具有其现实意义。道德行为是道德认识、情感和意志的具

体表现和外部标志。道德行为习惯是在道德知、情、意的基础上，通过一

定的练习、训练、掌握行动技能与养成习惯而形成和发展的。道德行为的

一个客观特征是其行为后果的直接现实性，亦即道德行为的结果是客观的。

因此，道德行为是品德一个循环中的终末环节，也是更高循环中的依据和

基础。道德行为既可使道德知、情、意得到检验，又可以加深和提高道德

认识、增强道德情感、锻炼道德意志。以上我们可以看到，品德的四种基

本成分是交织在一起，互相影响，密不可分。如果某一成分有所偏离，就

会削弱甚至影响将社会道德规范转化为个人的品德。如果对道德观念认识

不清，那么知、情、意、行就缺乏正确的思想指导；如果道德情感体验不

深，就会缺少推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就

会动摇，情感也不易控制；如果不重视对道德行为习惯的培养，就可

能导致学生言行不一、知行脱节。因此，品德的形成是这些心理成分共同

发挥作用的综合结果。

三、品德发展理论

关于人的品德形成和发展的德育心理学理论。对品德问题进行科学研

究迄今仅几十年时间，这是在西方科学主义思潮和社会变革的背景下发生

的。近代心理学从不同方面对品德形成和发展进行科学实证研究，提出了

关于品德形成和发展的各种理论，影响较大的是精神分析理论、认知发展

理论和社会学习理论。

1.精神分析理论

1923年，S.弗洛伊德提出本我、自我和超我3部分人格结构。本我代

表本能欲望,自我代表现实力量，超我则相当于潜意识中的良心，代表道德

的力量。儿童最初不懂道德规范，在与双亲交往中，由于害怕惩罚或失去

宠爱，便产生一种认同双亲行为态度的心理倾向，这就叫自居作用。弗洛

伊德把儿童内心里的这个“双亲”称为超我。在本我的活动试图超出自我

的限制时、超我就通过指导自我对本我施加压制，表现出一种内疚感。从

弗洛伊德体系中可以看出，人格结构的3部分在各种情境中应该一致，这样

才可培养人们良好的德性，达成理想自我的实现。

弗洛伊德关于品德发展的理论本身是思辨性的，他的理论体系中提出

的自居作用、内疚感和“超我”或德性一致性这3方面的课题，引起了以后

如M.L.霍夫曼、N.阿林斯密斯、D.W.麦金农以及H.哈桑和M.A.梅伊、R.R.

西亚斯等人的大量实证研究，促进了教育心理学的发展。

2.认知发展理论

20世纪20年代末，J.皮亚杰对品德形成和发展这一课题进行了比较系

统的实证研究，提出了他的认知发展阶段论。皮亚杰首先认为，道德发展

是认知发展的一部分，由于认知结构在发展过程中有差别，因而就表现为

思维发展的阶段性，道德发展和思维发展一样,在发展的过程中也会表露出

它自己的阶段性来。他明确指出，儿童道德判断的发展阶段与智慧发展的

阶段是相平行的。皮亚杰又认为，儿童的道德发展是一种由他律的品德逐

渐向自律的品德过渡的过程。早期儿童是根据外于自身的动因作出他们的

道德判断的，这种为自身以外的价值标准所支配

的道德判断具有外在性，是一种他律水平的品德。后期儿童已能从主

观意向性方面去作出他们的道德判断，这种为儿童自己的主观价值标准所

支配的道德判断具有内在性，是一种自律水平的品德。皮亚杰认为,只有当

儿童的道德发展达到自律水平时，才能称得上真正的品德。皮亚杰指出，他

律的品德源于自我中心的幼儿期，幼儿自发地尊重年长人的权威和力量,

而成人则常会由于所处地位而任意对儿童施加约束。但成人的约束并不能

促进儿童道德的成长。在皮亚杰看来，只有促进儿童与同伴间形成相互交

往的合作关系，使儿童摆脱幼稚的自我中心主义，而且还得以牺牲成人的

约束为代价，才能使儿童的品德向自律方面过渡。

50年代以后，L.科尔伯格让不同社会文化背景、不同年龄（10〜28岁）

的被试对道德难题作出判断，他从被试处理道德问题的思维方式上，发现

他们的道德判断水平有差异，因而认为皮亚杰关于道德发展与认知发展两

者密切关联的理论是有坚实根据的。他把人们的道德判断概括为3种水平,

并细分为6个阶段，即①前习俗水平（前道德水平）：在这一水平上，人

们的道德判断着眼于行为的具体后果和自身的需要，而不涉及行为的道德

意义。其中阶段1的特点是顺从与惩罚，认为凡是免受惩罚的行为就是好的,

遭到谴责的行为就是坏的。阶段2的特点是朴素的利己主义。人们判断行

为的好坏，以能否适合自己的利益，能否导致满足为根据。有时也会出现

关心别人利益的迹象，但往往表现为类似交易互利的关系。②习俗水平:

在这一水平上，人们的道德判断着眼于遵从社会的标准，认为对集体好的

事情，对自己也是好事。其中阶段3的特点是顺从，认为行为的正确与否要

看是否为别人所喜爱或赞扬，舆论认可的和社会赞许的都是好行为。阶段

4的特点是法律与秩序，认为法律总是公正的，维护现存的社会秩序和尽自

己的本分就是好的。他们并不认识特定社会的法律的可变性。③后习俗水

平（自主的或原则的水平）：在这一水平上，人们按自己的信念与原则作

出道德判断。其中阶段5的特点是社会契约，认为个人的权益和社会集体

的福利同样重要，但社会个别成员的权益仍需社会契约来维护。阶段6的

特点是普遍的人权。人们的道德推理的基础是，尊重人的价值的神圣性。

这是任何情况下任何个人都适用的普遍原则。他们坚信个人为这一崇高原

则而献身是值得的。科尔伯格的研究继承并扩展了皮亚杰的儿童道德发展

阶段理论，使其更为精细化。（见道德发展阶段论）

3.社会学习理论

早在20世纪30和40年代，一些早期的社会学习理论家如J.多拉德、

N.E.米勒和J.B・罗特等人，就沿用行为主义的方法学原理研究人的社会行为,

直至70年代前后，许多社会学习理论家对攻击、抗诱、助人、分享、捐

献等行为进行了大量实证研究，在这些研究的基础上A班杜拉建立了现代

社会学习理论体系。班杜拉认为，人类主要是通过观察学习他人的行为表

现而学会新的行为反应的。这意味着，学习者在观察学习过程中可以不直

接做出反应，也不必亲自体验直接的强化，而只需通过观察他人接受一定

的强化进行学习。这种建立在替代基础上的学习模式是人类学习的重要形

式。因此，班杜拉特别强调示范作用在人的社会化过程中所具有的重要性。

另一方面，班杜拉又特别强调人类学习中利用言语的和想象的符号的能力,

经过这些符号的中介，人们就能在观察学习中习得行为和预见后果，从而

采取措施以控制自己的行为。班杜拉把道德发展看作是一种学习过程，强

调模仿在儿童品德形成中的作用。他认为，儿童的道德行为模式是从社会

学习中获得的。品德学习和其他行为学习的规律并无两样。在他看来，品

德的形成和发展就是道德行为模式的改变。班杜拉又认为，学习者并非被

动地接受环境的示范作用，而是经过自己的认知过程的加工，对示范行为

有所取舍，逐渐形成自我教育的能力。这些观点对道德教育是有一定积极

意义的。

上述各源理论有一个共同的趋向，就是逐步实现从思辨论证到科学研

究的转变，这是应该肯定的。但是品德形成和发展是一种综合过程，因而

单凭一个方面的实证资料是不足以建立一种完整的品德发展理论的。

四、中学生品德发展的特点

（一）中学生道德认识的发展

中学生道德认识的发展，表现在两个方面:一是表现在道德思维的水平

上;二是表现在道德观念的程度上.

1.中学生道德思维的发展

道德认识，首先表现在道德知识、道德判断和道德评价上，它实际上是

道德思维水平的反映.同时，人的思维能力的强弱，也往往影响到道德认识的

水平.

中学生道德思维水平的发展有如下几个特点：

⑴道德思维发展是有年龄特征的.就大多数中学生而言,刚人中学处于

不理解或停留在表面认识的阶段，初三下学期处于初步揭露实质的水平，高

中之后则

达到了能够理解行为规范的实质阶段.

(2)道德思维的发展存在着个体差异，而这种个体差异，随着个体整个思

维水平和智力水平的发展，到高一末趋向于基本定型.这是年龄特征与个体

差异的一种表现形式.

(3)道德思维的发展，反映了个体品德发展有一个从不知到知，从不成熟

到成熟的过程，这就给教育工作者提供了塑造和转化学生品德的可能性.

2.中学生道德观念的发展

中学是道德信念和道德理想形成的时期,是世界观从萌芽到初步形成

的时期，是开始以道德信念和理想来指导自己行为的时期.

中学生的道德信念和道德理想是在社会生活条件下，特别是在教育条

件下，在中学生本身的实践、交往和学习中形成和发展起来的.这一点正是

中学生道德认识发展的主要特征.

中学生道德观念的发展主要有以下几个方面的特点：

(1)中学生道德信念与道德理想的水平，随年龄的增长而提高.在一般

情况下，到初三下半学期开始趋向于稳定.

(2)在一个真正形成良好班风的先进集体中，正确的集体舆论和集体

准则,使班集体的道德要求变成绝大部分集体成员的行动指南，使有错误观

念的学生不仅数量逐渐减少，而且在校内外的不良行为也逐步得到改造.可

见,形成先进集体对中学生道德信念形成和发展的作用是很大的.

（3）在一个没有正确舆论的班集体里，集体成员中的正确观念与理想

往往得不到支持，甚至错误的道德观念与准则会随年龄增长而滋长.

（二）中学生道德情感的发展

中学生道德情感的发展，有两个方面的表现:一是表现在道德情感的形

式上;二是表现在道德情感的社会性上.

1.中学生道德情感形式的发展

以道德产生的原因、道德感与认识的关系为指标,分析被调查的中学生

道德感的形式，可以分三级水平:第一级是直觉的情绪体验，它由对某种情境

的感知而引起，往往对于道德准则的意识是不明显的;第二级是道德形象所

引起的情绪体验;第三级是伦理道德的情绪体验，它是由道德认识所支配，清

晰地意识到道德要

求和道德理论.

2.中学生道德情感社会性的发展

以集体情感的程度为指标,分析被调查中学生道德情感社会性的发展

趋势，可以归为三级水平:第一级是利己的情趣;第二级是重感情、讲义气，但

不太意识到情感的社会意义;第三级是自觉地热爱班集体,集体荣誉感、社

会义务感与责任心表现强烈.

在正常的教育条件下，中学生道德情感的社会性水平随着年级增高而

加强，初三之后逐步趋向成熟.但是由于道德情感的复杂性，中学生道德情感

的社会性存在着明显的个体差异，先进班集体是发展道德感社会因素的重

要条件，如果教育不力，中学生很可能处于第一、二级的情感状态，这需要引

起教师和家长的重视.

（三）中学生道德意识行为的发展

中学生道德意识行为的发展，表现在意志行动的水平和言行关系两个

方面.

1.中学生道德意志行动的发展

在正常情况下，中学生的道德意志行动的目的性、自我控制的能力随年

级的增高而提高，初三之后道德意志行动日趋成熟.但中学生的自我控制能

力存在着个体差异，其关键在于教育，在于他们所在班集体是否健全与形成

制度，如果教育不力,高中也会产生"乱班乱班"往往影响学生自觉遵守纪

律的水平与自我控制的能力.因此，要从初一开始，就要加强"常规"教育，这在

中学阶段仍有重要意义.

2.中学生言行一致的发展

中学生言行一致问题是一个十分复杂的问题，对言行不一要作具体的

分析.言行一致性问题表现在年龄特征上也显得很复杂.在良好的班集体中,

中学生的道德言行可以在初三之后趋于一致,并且动机与效果也可以在那

时得到统一;但在教育不力的情况下,中学生说假话或欺骗的习惯，也容易在

初三前后形成.因此，改造说谎欺骗的行为在中学阶段显得更为重要.

（四）中学生道德行为习惯的养成

道德行为是衡量个体是否具有健康的品德心理,是否具有高尚品德的

重要标志.同时，道德行为是品德形成的重要基础，品德是由众多的道德行为

集合而成

的.

研究表明,60%的中学生的道德行为习惯是在初三或初三之前形成

的,20%的中学生道德行为习惯是在高中形成的,还有近20%的中学生至高

中毕业还未形成良好的或不良的道德行为习惯.良好的行为习惯的形成主

要是靠练习.一个良好的班集体，由于加强行为习惯的练习，对每个集体成员

道德行为习惯的形成起着积极的作用.品德不良的学生在良好的班集体中

是能得到改造的;形成不良习惯的学生，抓紧教育，适当地改变环境,也不一

定会走上犯罪的道路乂旦如果形成不良习惯，一旦失去严格要求的环境与集

体，往往会养成恶习,甚至走上犯罪道路.

第二节德育过程

德育作为育“德”的活动，是围绕着教育所规定的受教育者的思想品

德发展的目标要求展开的，学生思想品德是在客观的德育活动中形成的。

因此，了解德育活动是怎样一种客观运动的过程，是非常必要的。

一、德育过程的结构

过程概念具有抽象和具体两种属性。从宏观角度来看，它表示一事物

在整个时空中的运行和展开，是一个总体过程，表现出无限性。从微观角

度来看，它指事物在局部时空中的运行与发展，是一系列具体的过程，表

现出阶段性。宏观过程与微观过程是相互联系的。

一般认为，德育过程及思想品德教育过程。具体地说，德育过程是以

促进受教育者思想品德形成、发展为目标，教育者与受教育者共同参与双

向互动的教育活动过程。

德育过程结构是指德育过程中各个要素或各个组成部分相互联系、相

互作用的方式。在德育过程结构诸要素中，教育者与受教育者是最基本的

要素，他们之间相互联系、互相作用，共同推动着德育活动的进行与展开。

因而可以说，教育者与受教育者均是德育过程中的活动主体，离开了教育

者与受教育者的相互作用，就无法构成德育活动。德育内容便成为教育者

与受教育者共同作用的对象，是将教育者与受教育者联结起来的中介因素。

正是有了教育者、受教育者、德育内容这三个基本要素，最基本的德育活

动才能开展。也正是有了这三个基本因素及其相互作用，人们才能够考察

使用何种德育方法、德育手段、德育组织形式问题。

二、德育过程的规律

德育过程的运动、发展、变化是有规律的，这些规律是教育基本规律

在学校

德育过程中的具体规划与反映。认识和掌握这些规律，并按照这些规

律设计、组织开展和管理德育活动，是提高学校德育实效性的根本保证。

德育过程的基本规律究竟有哪些，目前尚无定论。我们认为：教育者

在德育过程中代表社会所提出的思想品德要求与受教育者原有的思想品

德发展状况之间的矛盾运动是德育过程的基本规律。

这一矛盾既是德育这一实践活动存在的条件，解决两者间的矛盾也是

德育实践的目的之所在。同时，也正是这一对矛盾关系，决定着德育过程

区别于其他各育过程，也决定着德育过程内部其他矛盾的解决。也就是说，

解决教育者与德育内容、德育方法之间的矛盾，等等，都是为了解决施教

与受教之间的矛盾。

施教与受教之间的矛盾，相对于受教者自身德性发展说，这是外因。

外因要通过内因起作用。受教育者发展自身道德的愿望与受教者原有道德

水平的差异，这是我们所说的受教者自身的内部矛盾。这一矛盾运动的过

程，就是思想品德发展的过程。

假如受教者没有形成发展自身的愿望，受教者对施教者的活动根本不

作出反应，那么也就不会有两者之间的矛盾运动，没有受教者在德育活动

影响下的道德发展。这样德育过程就与思想品德发展过程联系起来了。德

育过程与这一过程中思想品德形成发展的关系，就在于德育过程的矛盾需

通过受教育者自身的思想品德发展矛盾起作用，而受教育者的内部矛盾又

是在教育活动的作用下形成的，而不是自发形成的。

由此我们认为，激发受教育者主体的道德需要，构成德育过程中施教

与受教之间积极的矛盾运动，是德育过程应遵循的基本规律。

三、德育内容与方法

任何德育都要借助一定的内容培养受教育者的品德。德育活动所要传

授的具体道德价值与道德规范及其体系就是德育内容。德育的可能性内容

非常多，出于不同因素的考虑，学校德育有不同的内容。

（一）内部因素

影响德育内容选择的内部因素主要是就德育自身包含的因素而言的。

这种影响因素主要有以下几个方面。

1.德育目的影响德育内容的选择

德育目的规定了德育的根本方向，德育的诸组成部分都服务于德育目

的的实现。因此，德育目的是影响德育内容选择的最直接因素。在社会本

位的德育目的

下，德育内容侧重于社会责任的教育；在个人本位的德育目的下，德

育内容侧重于个人自由、权利和尊严的教育。

同时，德育目的的层次也会影响德育内容的层次性。也就说，同一德

育内容在不同层次下的德育目的之下，有不同的侧重点。上海市实验学校

曾经进行过爱’的系列教育二依据不同年级学生品德发展的要求，将

内容具体分为：一年级“爱父母”的教育；二年级“爱老师”的教育；三

年级“爱同学、爱集体”的教育；四年级“爱学习”的教育。

2.品德结构影响德育内容的选择

德育的目的是培养人，但其直接作用点是受教育者的品德。对品德结

构的理解不同，德育内容也会不同。比如，同是“爱”的教育，侧重品德

的情感内容，德育就会侧重“爱”的道德情感教育；侧重品德的认知内容，

德育就会侧重对“爱”的正确含义的理解教育；侧重品德的行为内容，德

育就会侧重发展受教育者的“爱”的技能、策略和能力。对于整体德育内

容的选择也同样如此。

3.对道德的理解影响德育内容

这种影响主要发生在德育内容的呈现形式上。如果将道德理解为僵化

的行为规范及其体系，德育内容就呈现出一系列教条化的规范，变成认知

层面的科学化知识或行为技能。如果将道德理解为蕴含丰富生活意味的价

值内容，德育内容就呈现为道德价值及其体系，成为生活化、人文化的知

识。

对道德层次的理解也会影响德育内容。道德基本上分为三个层次，即

道德理想、道德原则和道德规则。发展不同层次的道德，就要施以不同层

次的内容。这反映了德育内容本身也具有层次性。在实际的德育活动中，

我们要注意并致力于德育内容层次的划分。这有利于德育内容的系统化,

有利于内容传授遵循受教育者品德发展的规律，更好地促进他们的品德发

展。

4.受教育者身心发展的实际状况和需要影响德育内容的选择

国家根据德育目的规划了学校的基本德育内容，这是任何学校德育都

要实施的。但是，受教育者身心发展的实际状况是有差异的。只有根据他

们身心发展的实际状况，合理地选择德育内容，设计内容的广度和深度，

才能使德育内容被他们接受，并能促进他们品德的发展，实现预期的德育

目标。因此，德育内容的具体选择受到受教育者身心发展的实际状况的影

响。

同时，受教育者品德发展的需要不同，具体的德育内容也会不同。比

如，在经济发达的地区，受教育者身处的社会环境较为复杂，影响他们品

德发展的因素

也很多，发展受教育者的道德潘盾和选择能力异常重要，学校德育因

而需要侧重安排有助于他们的道德判断和选择能力的内容。当然，这并不

等于说它对经济欠发达地区的受教育者品德发展而言就不重要，只是说前

者需要更关注和加强这方面的教育。

（二）外部因素

影响德育内容选择的外部因素主要是就德育过程之外而言的。这种因

素主要有下列三种。

1.社会的发展需求

德育目的是影响德育内容选择的最直接因素，而社会的发展需求根本

性地影响德育目的的确立。因此，德育内容也受到社会发展需求的影响。

根本而言，不同历史时期的德育内容都是不同历史时期的德育内容都是不

同历史时期社会生产力发展水平，以及建立在其上的政治、经济制度发展

需求的反映。比如，20世纪90年代开始，受人类面临的日益严重的环境

问题的影响，环境教育成为学校德育的内容之一。

此外，社会的发展会导致具体道德价值的含义发生变化，进而会影响

德育内容。比如，在古希腊的斯巴达教育中，“勇敢”意味着勇敢屠杀和

残忍对待奴隶，“勇敢”教育包括袭击和残杀他们的敌人一一希洛人。随

着社会的进步和发展，“勇敢”的含义已发生变化，其教育内容也发生改

变。

2.民族文化传统

民族文化传统也是影响德育内容的重要外部因素之一。这种影响既体

现在具体德育内容上，也体现在同一德育内容的具体含义和构成上。止匕外,

一个国家中不同少数民族的文化传统也会影响德育内容的选择。这就更加

需要教育者在传授德育内容时注意文化的差异问题。

3.偶发因素

根据德育目的、品德结构、受教育者的实际身心发展状况和需要，以

及社会的发展需求和民族文化传统，国家基本上可以为学校德育确定一个

常规的内容体系。依据这些常规内容，学校德育可以相对稳妥地发展受教

育者的品德。但是，受教育者是处在开放而复杂的社会环境中的，其品德

发展不是学校按照计划能够完全预计和控制的，作用于受教育者身上的任

何因素或事件都会影响他们的品德成长。及时、有针对性地施以相应内容

的教育，将有助于及时解决受教育者品德发展的困惑，避免不良的品德发

展，也有助于确保德育的实效。

我国学校的主要德育内容

从课程标准钟规定的课程性质和内容标准来看，目前我国的德育内容

主要集中在以下几个方面。

（-）基本行为规范的教育

行为规范见诸日常生活的小处，但它却是衡量一个人的教养程度的最

直接标准。我们不可能强求所有的人都具有高尚的道德，但是每个人都应

该也必须具备基本的文明行为习惯。而且，品德的发展往往也是从基本的

行为规范的养成开始的。朱熹就认为，小学（大约15岁以前）阶段的德

育主要应该让受教育者学习基本的行为规范，如洒扫、应对、进退、衣服

冠履等。在此基础上学习“穷理”，即学习“所以然二因此，基本行为规

范的教育是学校德育的最基本内容。

（二）基本道德品德的教育

人类生活的共同需求决定了有一些道德价值或品质是人类普遍需要

和认可的。美国教育学者阿迪斯•瓦特曼说：“不管时代如何变化，我们

总将有着我们祖先同样的需要。那就是，愉快、勇敢地度过我们的一生,

和周围的人友好相处，保持那些指导我们更好成长的品质。这些品质是欢

乐、爱、诚实、勇敢、信心等等。”由美国教育心理学家戴安•泰尔曼负

责主持的“生活价值教育计划”通过长期的研究，得出12项人类共同拥

有、共同恪守、共同追求的价值，它们是和平、尊重、爱心、包容、快乐、

责任、合作、谦虚、诚实、简朴、自由和团结。这些基本的道德品质成为

人们生活的基本道德要求，其教育也构成学校德育的基础性内容之一。

（三）爱国主义教育

对每个人来说，国家都是其生活的最大根基与最高归属。因此，爱国

是一个人“爱”之情感的崇高形式，体现了一个人对自己应具有的社会责

任的深刻理解，也成为任何时代和社会对人的一个必然的道德要求。

（四）集体主义教育

集体主义教育是社会主义社会中人们处理个人、集体和社会相互关系

的基本原则，培养受教育者具有集体主义精神历来是我国学校德育的重要

使命。集体主义教育是社会主义道德教育的重要内容之一。

（五）民主与法制教育

人的爱国行为在政治生活中主要体现为积极参与国家的民主与法制

建设，自觉维护国家的民主与法制。因此，开展民主与法制教育，发展受

教育者的民主与

法制品质，也是学校德育的主要内容之一。

有教必有法。《孟子集注》有言：“事必有法，然后可成。师舍是则无

以教，弟子舍是则无以学。”在实际的道德教育中，不存在没有任何方法

的教育。有德育内容和目标的方法，德育方法和德育途径、德育目标、德

育内容以及德育的评价方式等自始至终都是紧密地联系在一起的。一个有

经验的老师往往在面临具体的德育现象时，能够做到从容不迫，有条不紊,

甚至不假思索地进行应对，他们不假思索，其实都是在德育目标反复权衡

后，在内心自觉做出的最有益选择的结果。任何德育目标的实现，都拖离

不了方法的协助。

概括地说，德育方法是为了实现教育的目标，教育者和受教育者参与

德育活动所采用的一系列的活动方式和手段的总和。具体来说，有以下几

层意思：

第一，它服务于一定的德育目的，是为了实现德育的目标而采用的，

当然也要依据一定的德育和教育的规律和原则。德育方法是达成德育目标

的中介，而目标的设立总是受制约于德育过程之外因素的影响，包括社会

政治的、经济的、文化的和教育体制内部众多因素。因此，德育方法不是

主观随意的，而是具有客观必然性的。

第二，它由教师和学生共同参与，包含有教师的施教方式，如教师的

教学风格和教学魅力以及个性特征，也包含学生接受教育的方式，如学生

自身的性格气质等等。在教育过程中，教师和学生都是主体，需要双方的

参与和主观能动性的发挥。因此，任何方法的应用既不是教师独断专行的

结果，也不是学生主观随意的过程，而是其主体性发挥的过程。

第三，它是一系列的方式、手段的结合，既包含内在的思维过程，也

把外显的动作结合起来；既包括隐性的、间接的环境影响、氛围渗透、潜

移默化，也包括直接的教育方式，如讲授、讨论等。

德育方法的意义

首先，可以帮助提高德育的实效性。德育方法的科学性关系着德育的

实效性。选择正确有效的德育方法有助于提高整体德育系统的科学性和时

效性。因为，影响德育效果的因素是多样的，方法是其中的一个重要因素。

其次，它能够加强各个不同阶段德育的相互衔接。我国德育方法系统

性不强，有时随意和盲目。对于不同年龄阶段的孩子往往采用相同或者相

似的方法。因此，

结合不同年龄阶段孩子身心发展的特点，采用相互衔接的德育方法能

够提高学生的道德水平，促进学生的道德发展。

最后，它可以使各种不同教育内容的方法形成整体。针对不同的德育

内容，采用不同的德育方法，使各种不同的德育方法相互沟通，相互补充，

发扬各自的优势。

我国德育活动形式丰富多彩，历史上积累起来的德育方法也非常丰富。

对不同的德育方法进行分类和分析，有助于对于方法的掌握和灵活应用，

增强德育实效性。

我国学校德育方法基本可以分为说服教育法、榜样示范法、情感陶冶

法、实践锻炼法、品德评价法和自我教育法。

（一）说服教育法

说服教育法是指通过摆事实、讲道理、启发引导的形成，使学生改变

某种既有的品德认识和价值观念，而接受某种新的品德要求，并用以指导

自己行为的一种德育方法。说服教育法是在德育方法中常用也是较为有效

的方法之一。

（二）榜样示范法

榜样示范法是以他人高尚思想、模范行为、有益的成就教育影响受教

育者的一种方法。榜样示范法有教育者的示范、伟人的典范以及优秀学生

的典型等多种方式。

（三）情感陶冶法

情感陶冶法是自觉地创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思维

情操方面受到感染、陶冶、熏陶。它表现为非强制性、愉悦性、隐蔽性和

无意识性。榜样示范法在道德教育中的运用，就是侧重于情感的功效。

（四）实践锻炼法

实践锻炼法是指通过有目的、有计划地参加各种实践活动，培养和训

练学生品德行为习惯的一种德育方法。实践锻炼法是存进学生品德内化的

有效方法。道德教育应当在活动中培养儿童的道德品质。

（五）品德评价法

品德评价法，是教育者依据学生守则、德育大纲等要求学生的思想和

言行作出评判，以促进其形成良好品德，纠正不良品德，进而促进学生的

全面发展、实现教育工作目标的方法。品德评价法具有重要教育价值，是

教育学生的一种有效

方法，同时也是班级学生进行管理的方法。在学校教育中，教师对学

生的品德能否作出公正客观的评价，会对学生良好品德的形成和发展产生

重大的影响。

（六）自我教育法

自我教育法是指载教育者的启发诱导下，受教育者对自己的思想品德

表现进行自我认识、自我监督、自我克制、自我提高，形成良好品德习惯

的德育方法。“真正的教育是自我教育”，在德育过程中，学生不仅是教育

的对象，更是教育的主体。他们通过自我检查、自我剖析、自我批评和自

我反省的途径，提高自己的思想认识和道德品质。自我教育的关键是激发、

调动人的主体意识。而主体意识是一种觉醒水平，是人自主性的心理机制。

当人们的主体意识得到调动以后，就能够自觉地唤起自我的情感、兴趣,

从而激励自我自觉地进行创造性活动，推动自我积极地实践，进而发展自

己、完善自己。

（四）德育原则

正确地组织德育过程是有效地实施德育的基本条件，而能够正确地组

织德育过程，就必须遵循反映了德育过程本质及其规律的原则。现代德育

的组织可遵循以下原则：

（一）个体思想品德主动地完整地发展的原则

现代德育论认为德行是个体的完整人格特征。个体性、主动性、完整

性在德性是统一的。德育过程不能只着眼于德性的单一方面，那样个体德

育的健全发展就是不可能的。

（二）集体教育与个别教育相结合的原则

组织德育过程，首先要向全体学生，教育集体、培养集体，并通过集

体的活动、舆论、优良风气、传统教育个人；又通过教育个人来影响集体

的形成、发展。教育者个人和受教育者集体共同教育、影响个人，教育集

体与教育个人同时、平行地进行，正是马卡连柯提倡的“平行影响”原则。

（三）热爱、尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原则

这也是马卡连柯提倡的为实践证明有效的原则。热爱、尊重、信任与

严格要求是辩证统一，两者相互联系、相辅相成。热爱、尊重、信任学生

应注重以正面引导，发扬学生的优点、长处为主，同时帮助学生克服他们

身上存在的消极因素，借助发扬其积极因素，克服其消极因素。

（四）德育过程的多样化原则

德育过程的组织在方式上应体现多样化。这一方面是由于德育影响的

广泛性

和复杂性所致，同时、另一方面也是由于受教育者的思想品德形成和

发展的特点所决定的。要运用学校、家庭、社会等各方面德育资源，开展

生动活泼的、形式多样的德育活动。

（五）以道德践行为基础的原则

人的思想品德是在实践的基础上完成的。德育最终要培养受教育者的

道德行为，即指导受教育者完成从道德认识到道德实践、从道德动机到道

德行为的转化，并培养其品德践行能力。

受教育者的道德践行既是德育过程所要达到的目标，同时，也是德育

过程实践的基础环节。

（六）德育影响的一致性、连贯性原则

德育影响的一致性和连贯性是指在学校德育过程中家庭、学校、社会

三方面的教育力量协调一致，系统地发挥整体影响的教育作用。这是由于

影响受教育者思想品德形成因素的广泛性和社会性所决定的，谈到外部因

素的整体影响，前苏联著名教育家马卡连柯说过：“一个人不能够一部分

一部分地来教育，而是由人所经受的种种影响的全部总和综合地教育过

来。”

第三节德育模式

由于道德本身的丰富性和复杂性、道德教育对象及教育者的个别差异

等原因，学校实施道德教育很难形成固定的方法和模式。但是，由于德育

模式的策略化与可操作性，比较接近教育实践，容易为教师提供针对性的

指导，因此，近十年来，我国各级各类学校兴起了德育模式研究的热潮，

很多教师与学校都试图建构有自己特色的德育模式，德育模式已成为我国

当前道德教育研究中不可忽视的一个研究对象。

一、德育模式的含义

研究德育模式，首先应弄清德育模式的基本含义。“模式”一词源于

拉丁文modus,意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操

作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方

式二如生产方式、生活方式等。20世纪后随着社会活动的多样化，又从

“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动

结构。在英文里，一般有两个英文词汇与“模式”相对应。一是model,

意指“模型、原型、样式、假设模型”，其通俗意义指可以模仿学习的典

范、范例。二是paradigm,译为“派典”，又称

范例、样式、范式，它主要不是理论本身的内容，而是理论所揭示的

思考方式(waysofthinking)或研究的形态(pattersforresearch)、研究架构。

美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为模式是再现现实的一种理

论性的、简化的形式。在《现代汉语词典》里对模式这样定义：“模式，

某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式二可见“模式”一词

是一个概念性的整体结构，是一种概念框架，是一组观念、价值和规则，

由它们指导着有特定信念和价值取向的行动。根据以上对模式的定义，我

们认为德育模式是指在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而

定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活

动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动

形式。

在我国，对德育模式的含义有不同的理解。有的把德育模式归入方法

范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序

列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来等等。究竟

如何把握、理解这一概念？在理查德•哈什等著、傅维利等译的《道德教

育模式》一书中讲到德育模式包括关于人们如何发展道德的理论观点以及

促进道德发展的一些原则和方法。因此，我们对德育模式概念作如下理解:

首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一

层次；其次，德育模式不是德育计•划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以

揭示其内含的德育思想和意向；再次，德育模式也不是理论，至少不仅仅

是理论，它还内含着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富得多。

所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素

或侧面。德育模式是德育理论与德育实践之间的桥梁和中介，是对复杂抽

象的德育理论的简约化和具体化，同时它又不等同于具体的德育经验，是

对实践经验的概括和总结。它以简明扼要的形式和易于操作的程序，反映

有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个

易于理解的具体框架。它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具

体的个性相结合而形成的活动结构或活动形式。“模式”可以更有效地帮

助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于

此。德育理论包括德育价值观、德育基本规律等，德育实践包括日常教育

生活中发生的德育事件、形成的德育经验和教师独创的教育操作样式。

二、国内外主要的学校德育模式

（一）国外主要的德育模式

现代学校德育的改革，不仅要从本土的教育理论和实践中汲取经验,

还应该从不同文化、不同国家的学校德育理论和实践的碰撞中吸收营养,

取长补短。通过对国外主要德育模式的介绍，我们可以获得一些对我国德

育模式建构有所启发、有所助益的东西。从19世纪末到20世纪末，是一

个道德教育理论和学派喷涌迭现的时代，许多道德教育理论家和思想家围

绕道德教育的性质、目的、任务、内容和方法等根本问题进行了研究，形

成了各种各样的道德教育学说和道德教育模式，如涂尔干的道德教育社会

化模式、拉斯思的价值澄清模式、柯尔伯格的道德认知发展模式、麦克菲

尔的体谅关心模式、班杜拉的社会学习模式、纽曼的社会行动模式等等,

这里我们简单介绍几种主要的影响较大的德育模式。

L价值澄清模式

价值澄清模式是由美国的路易斯・拉斯思等人提出的，这一模式与柯

尔伯格的道德认知发展模式被认为是对西方道德教育影响最大的两大学

派。价值澄清模式产生于20世纪60年代，主要原因是现代社会的复杂多

变给人们的价值观造成了很大混乱，这种混乱对儿童产生了极大影响，使

他们无法得到自己清晰的价值观，需要学校与教师给与帮助，以发展和澄

清它们的价值观，而只重灌输的传统道德教育不足以完成这一任务。因此

针对美国儿童在多元社会中必须面对多种选择，价值澄清模式试图通过一

个澄清价值观的过程来帮助儿童减少价值观的混乱和保持价值观的一致

性。它尽力避免观点的灌输而注重推理的作用，鼓励儿童对价值观进行自

由探索和理性思考，让儿童在选择、行动的过程中提高自己分析和处理各

种道德问题与社会问题的能力。

拉斯思等人认为，在当代社会不存在一套公认的道德原则或价值观，

重要的是要帮助人们在混乱的价值观中澄清自己的价值观，这应通过学会

评价分析和批判性思考来实现。而价值澄清的四大要素包括：第一，关注

生活。价值澄清要求学生关注相关的生活问题，关注生活方式以及他们

的个人爱好如何放映出价值观的层次等。第二，接受事实。价值澄清要求

不加评论地接受学生的价值观，但这并不是说一定要赞成某人所说的或所

做的，而是指要帮助学生作为个人来接受自己以及诚实地对待自己。第三，

深入思考。价值澄清不仅要求接受学生的价值

观，而且还要求通过更多地了解各种选择、更好地了解个人珍视和珍

爱的东西、较好地将选择和珍视结合到日常的行为中去来对价值观进行思

考。第四，培养个人能力。价值澄清的提倡者认为，当人们致力于价值澄

清时，他们会感觉到个人具有了行动方向并愿意付诸实现，从而有助于培

养个人的能力。

尽管拉斯思等人认为，在复杂多变的社会中不存在一套公认的价值观,

教师不应直接把某种特定的价值传授给学生，学校应是中立的，不应提倡

任何一种价值。但是儿童需要教师的指导和帮助来形成和发展他们自己的

价值观，学校有责任帮助儿童澄清和发展他们自己的价值观。在学校的价

值教育中，可以建立一种价值澄清过程，通过这种过程，儿童可以确定他

自己的价值。拉斯思等人将这一过程称为“评价过程”，这一评价过程包

含三个阶段七个步骤：第一，选择阶段，它包含自由选择、从多种可能中

选择和考虑结果后的选择三个步骤。第二，珍视阶段，它包含珍视和珍惜、

公开认可两个步骤。第三，行动阶段，包含根据选择去行动、反复行动两

个步骤。

为了帮助学生澄清价值观，解决学生价值观混乱的问题，价值澄清提

倡者提出了许多具体的方法并要求教师也要学会运用所设计的专门技术

或方法，比如：澄清应答法、价值表填写法等，并且为了使教师更好地掌

握价值澄清的方法，他们提出了许多应注意的问题，比如：要引起学生对

日常生活中价值问题的关注、要建立良好的气氛等。通过这些进一步的可

操作性研究，价值澄清模式在学校道德教育实践中产生了很大影响，在七

十年代后的美国曾风行一时，并在国际上产生了广泛的影响。

价值澄清模式主要有如下优点：①操作简单，易学习掌握；②比较适

应于课堂教学；③它鼓励教师创造一种放松和开放的气氛，有助于学生积

极思考和踊跃回答问题，对学生有吸引力。当然价值澄清模式仍有许多不

足之处，比如价值澄清模式提倡的价值相对主义，不承认有共同价值的存

在，过分强调个人的价值相对性，主张价值观不能教，要尊重别人的价值

观等。这容易使学生自以为是，搞不清什么是应该做的和什么是不应该做

的。而且价值澄清法主张价值澄清要符合评价过程中的七个标准或步骤,

忽视了行为方面的指导。

2.道德认知发展模式

道德认知发展模式是继价值澄清模式后在美国最有影响的一种模式,

它是由

美国心理学家、道德教育专家劳伦斯•柯尔伯格等人根据多年的研究

提出并建立起来的。在世界各国的学校道德教育领域产生了巨大影响，推

动了学校道德教育的发展。

在70年代，经过十多年的研究，柯尔伯格建立了较为完整的道德认

知发展阶段理论，之后，柯尔伯格以及它的同事，一直试图将道德认知发

展阶段理论应用于教育实践之中。在学校道德教育和实验研究过程中，科

尔伯格等人逐渐发展和形成了道德认知发展模式。道德认知发展模式关注

的焦点是发展儿童的道德推理，认为道德发展的核心是道德思维的积极发

展，主张道德教育应通过激发儿童的积极思维，促使他们的道德思维向更

高阶段发展。

以柯尔伯格为代表的道德认知发展模式理论的核心部分是儿童道德

发展阶段论。在道德发展的研究中，柯尔伯格在皮亚杰的阶段论思想基础

上，对道德判断的发展阶段进行了深入研究。根据儿童的道德判断能力，

把儿童道德认知的发展分为三种水平、六个阶段。①前习俗水平。个体根

据他的兴趣或者他的具体利益来思考道德问题，它包括以惩罚和服从为定

向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。②习俗水平。个体把自己看作

是一名社会成员来解决道德问题并按照社会道德规范来调整自己的行动。

它包括以人与人之间的和谐一致为定向和以社会系统和良心为定向两个

阶段。③后习俗水平。也叫原则水平，它包括以法定的社会契约为定向和

以普遍的伦理原则为定向两个阶段。

道德认知发展模式在实践中的应用主要侧重在两个方面，一是运用课

堂讨论法，在学校课堂中开展围绕道德两难问题的讨论，来激发儿童积极

的道德思维，使他们的道德思维达到较高的水平；另一方面是建立“公正

团体”，重新组织学校环境，使学生具有更多的民主参与学校管理的过程。

所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境或

问题。它除了可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别

的教育意义。首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。

其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意

识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。第三，道德两

难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。第四，道德两难问

题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

根据道德两难的特点及学生实际情况，作为教材的道德两难情境的设

计必须遵循一定的要求。第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。

尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。第二，设计的情境必须包含

两条道德规范，而且只包含两条道德规范。第三，涉及的两条道德规范在

设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

道德两难问题的素材一般有三种来源：第一，虚构的道德两难故事;

第二，以学科内容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道

德两难问题。两难问题的讨论过程大致分为四个步骤：第一，面对一个道

德两难故事；第二，陈述对一个假设的见解；第三，检验推理；第四，反

思个人见解。经过上述四个步骤对两难故事的讨论，使道德认知发展模式

中抽象的理论变得具有可操作性。

公正群体途径的形成是柯尔伯格及其同事帕沃等人共同努力的结果。

尽管柯尔伯格的教育研究和实践是从道德两难问题的讨论开始的，但他也

提出教室和学校的气氛是道德教育最关键的问题。最好的道德教育方法是

提倡民主化的参加机会。他坚信如果学生可以自由做出符合其本意的决定,

他们将会感到自己是名副其实的学校的组成部分了。要使道德教育富有成

效，必须建构积极的伙伴群体关系，作为教育的动力和教育资源。

公证群体途径最显著、最根本的特征是要形成群体的意识。而群体的

人数不应太多，以便经常面对面地使所有成员相互交流，这是直接民主参

与的先决条件。公证群体的中心机构是每周召开的民主群体大会，大会是

群体的重要象征，同时还有指导小组会议和学校纪律检查组等。公证群体

有助于学生解决在学校日常生活中常遇到的现实道德问题。

道德认知发展模式是西方研究道德认知发展阶段论的集大成者，他们

提出的“三水平六阶段”覆盖了儿童期全过程，这是其他学派不能相比的。

而且公正群体途径所反映出的给学生更多的民主参与机会、反对道德说教

和灌输、主张利用学校环境气氛和伙伴之间相互影响等教育资源促进儿童

道德向前发展的思想也给我们很多启示。同时.，该派在方法上对道德两难

故事讨论的重视，既可以测量儿童已有道德认知水平，又可以推动儿童向

高一级的水平发展，也是我们值得借鉴的。但道德认知发展模式也存在引

起人们批评的问题，一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的

研究，而后者对德育来说才是最重要的；二是强调

了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有缺陷；四是

在批评传统德育靠机械重复训练的作法时完全排斥了道德习惯的作用等。

3.社会行动模式

社会行动模式是20世纪七十年代中期由美国教育家弗雷德・纽曼等

人创建的。纽曼认为以往的道德教育对道德知识、社会体制、社会问题、

思维过程等因素较为强调，但对道德行动及能力培养关心不够，造成了公

民道德的被动性。同时由于学生没有较多机会感到自己拥有影响或作用于

环境的能力，对道德问题也会失去兴趣。因此，他把注意的焦点放在公民

的有效行动上，强调要教会学生如何参与公共事务，主张每一个公民应发

挥对公共事物的影响，并把道德教育与市民参与社会变革联系起来。纽曼

的代表作有：《公民行动教育：中学课程的挑战》、《公民行动技巧：为中

学设计的英文一一社会学习计划》。

纽曼模式的基本目标是帮助学生获得环境能力，即通过行动影响环境

中的具体结果的能力。它包括三个方面：一是实践性能力，即影响具体事

物的能力，包括审美能力如绘画、实用能力如造房；二是人际关系能力，

即影响他人的能力，包括养育关系能力（如照顾婴儿与朋友）、经济关系

能力（如买车）；三是公民行动能力，即影响公共事物的能力，包括公共

选举能力（如帮助候选人赢得选票）和在利益相关群体里的活动能力等。

纽曼认为培养环境能力应该成为学校道德教育的一个重要目的。在这三种

环境能力中，纽曼关注的重点是第三个方面的能力，即公民行动能力。

纽曼认为，公民的社会行动由三部分组成，①制定政策目标；②支持

目标的行动；③解决心理哲学上的问题。教师的教育必须与这三方面相关。

为了培养学生的社会行动能力，纽曼在威斯康星州的一所中学里开始实践

他的理论。他开设了社会行动课程，叫做“社区问题计划二这套课程包

括第一学期的政治法律课、交际课、社会服务实习课和第二学期的公民行

动、文学研习、公共交流总共6门课，并设计了一系列学生的行动方案。

他特别强调培养学生的交际能力、收集资料的能力、陈述能力、做出决定

的能力、合作能力、探究问题的能力、施加影响的能力等7项能力。为了

这一课程的开设，纽曼还强调学校应建设条件较好的公民实验室、处理好

责任问题、成立公民行动咨询委员会、让学生参与课程决策等辅助条件的

重要性。

纽曼模式针对中学高年级的学生，让学生参与到民主的过程中去，形

成一定的环境能力。纽曼为他的模式在哲学与心理学方面作了精致的思考,

并为它的实施提出了充足的理由与条件，是一种对道德教育的富有创造性

的贡献。

然而，纽曼模式所要求的条件是较高的，涉及不同学科，涉及学校也

涉及社区。除了大量的经费投入之外，所需的时间也非常多。比如第一学

期，政治法律课是每周三个上午，共14周；交际课每周四个下午，共16

周；社区服务实习每周两个上午，共14周，学生几乎要花整天的时间来

学习这门课。除了投入太多外，还可能导致原有课程安排的混乱，尤其是

在校外让学生追求方案的完成，其管理更是困难重重。

4、体谅关心道德教育理论体谅关心道德教育理论是由英国学校道德

教育家麦克菲尔和美国女教育家诺丁斯等提出的注重强调情感在道德教

育中的作用的一个理论派别。其中，麦克菲尔等在英国的道德教育研究的

核心概念是“体谅”，诺丁斯等人在北美的研究的核心概念是“关心”，合

称为体谅关心学派。通过调查发现，学生期望的最好的成人与同伴行为是：

体谅别人、关心他人。提出道德教育的任务主要不是学习道德判断，而应

当着重让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。

在道德教育方法上，认为讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效

的方法。有影响的著作:

麦克菲尔：《起跑线》、《生命线》等道德教育教材；《中学的道德教育》。

诺丁斯：1984年《关心，伦理道德教育的母爱途径》、1992年《学校中的

关心面临挑战》。

（二）我国目前的学校德育模式

我国德育模式的研究