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Word第第页让知识与人的心灵展开“对话”课程学问的学习必需遵循“意义标准”，即不能满意于“领悟学问的客观内涵”，而是要在“把握”学问的过程中，进一步与学问建立起“意义关系”，关注人的“精神的转变”。要做到这一点，必需对课程及其设计作出新的理解。

人们常常批判把课程视为“学问”，忽视了儿童生活阅历，导致了学科分隔，造成了课程与生活的对立。在我看来，这些都是问题的表现，而非问题本身。它的真正问题在于：把作为“客观文化”的学问直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“学问筐”。

新课程观强调学问与人的互相开放，课程中的学问必需作为“对话者”，具有与学习者对话的姿势和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观学问”改造为“课程学问”，而不是取消学问、降低学问的作用，从而误导一种新的学问无用思潮。

1.课程越来越捉摸不定

国内近年关于课程的种种“新思维”使课程的形象变得越来越捉摸不定，这里我们只选择近年国内比较有影响的三种课程观，对它们的恰当性作简要反思。

1.课程作为“学问”或“科目”

观点：这种课程观把作为“客观文化”的学问直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“学问筐”。在这种课程观的视野里，“课程设计”就是把选择好的学问直接摆放到被叫做“课程”的筐子里，学问仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。

点评：视“课程为学问”的课程观没有看到“客观学问”与“课程学问”的区分。其实，“课程学问”与“客观学问”存在着区分。区分在于：“客观学问”是自由化的、相对静止的；而“课程学问”则是经过改造了的、“动姿化”的。我认为，课程学问不应是冷冰冰的“学问块”，而应是灵动的、热切的、表现出趋向性的、具有与人对话的姿势。只有这样的学问，才能较好地参加人的精神生活，与人建立起意义关系，使学问的获得到达“意义标准”。课程设计的`核心任务，就在于把“客观学问”改造为“动姿化”的课程学问，从而使学问可以与人对话。课程中的学问作为“对话者”，必需是开放的，具有与学习者对话的姿势和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观学问”改造为“课程学问”。

2.课程作为“教学大事”

观点：把课程视为一种“教学大事”，这也许是近年课程“新思维”中最激进的一种。这一术语是在课程与教学走向整合的思路下提出来的，在这种观点看来，课程不再是一些在教育〔.－雪风网络xfhttp教育网〕情境之外开发出来的书面文件，而是师生在教育〔.－雪风网络xfhttp教育网〕情境中共同创生的一系列“大事”。这种观点确实从根本上消解了我们以往对课程的基本熟悉：课程既然是一种“教学大事”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性的和未知的；教科书和教材也好像是有害的；“课程实施”的概念也被取消了，由于在教学之前我们根本不行能开发任何课程。这种课程观反对课程与教学、课程设计与教学设计、课程讨论与教学讨论的彻底分别，它提倡解放同学，鼓舞同学在教学中去主动理解和主动建构。

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