物业设备管理给排水系统教学课件

物业设备管理给排水系统6、黄金时代是在我们的前面，而不在我们的后面。7、心急吃不了热汤圆。8、你可以很有个性，但某些时候请收敛。9、只为成功找方法，不为失败找借口(蹩脚的工人总是说工具不好)。10、只要下定决心克服恐惧，便几乎能克服任何恐惧。因为，请记住，除了在脑海中，恐惧无处藏身。--戴尔．卡耐基。物业设备管理给排水系统物业设备管理给排水系统6、黄金时代是在我们的前面，而不在我们的后面。7、心急吃不了热汤圆。8、你可以很有个性，但某些时候请收敛。9、只为成功找方法，不为失败找借口(蹩脚的工人总是说工具不好)。10、只要下定决心克服恐惧，便几乎能克服任何恐惧。因为，请记住，除了在脑海中，恐惧无处藏身。--戴尔．卡耐基。上篇一物业设备技术全内给水室内排水小区给排水篇物业设备管理物业设备管理基础给排水系统的维护与管理上第物业设备技术所谓主体性,从哲学的角度理解,是“人作为活动主体的质的规定性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[1]教育学理论中对教育对象主体地位的一贯强调,即是对这种主体性的体认。然而在当前的军校任职教育实践中,对于何谓主体性,主体性培养有何重要意义,以及怎样去帮助学员塑造这种主体性等问题,不少同志在理解上还存在着空白与误区。这不仅在具体层面导致了诸多问题的产生,从而制约了教育质量的提升,在宏观上也终将影响部队建设的大局。特别是考虑到军校任职教育本身具有区别于学历教育的、更为注重能力和素质培养的特点,所以,在当前切实加强学员的主体性问题研究,就具有更加特殊的意义。一、当前军校任职教育中学员主体性问题的具体表现军校任职教育普遍具有培训时间短、学员专业背景杂的基本特点。这在客观上要求我们只有通过帮助学员确立一种学习上“自觉、自主、能动和创造”的主体性,来充分地调动其主观能动性,促成其主动学习,方能实现任职教育“面向部队实际,紧贴岗位需要”之最终目标。然而实际情况是,学员主体性的培养与开掘仍是一个重视不够的关键环节,以此造成的一个直接后果即是学员对自身的主体性缺乏清醒认识,并进而导致了诸如学习态度被动,目标模糊,方法单一等具体问题。概括来讲,尽管主体性问题的表现形式多样,层次不一,但是依据主体意识在性质上的知、情、意划分,还是可以归纳出如下三种典型表现:其一,方向感不清。对应于“知”的部分,是指部分学员由于对学习内容(各门课程)的地位、性质、作用和意义理解不到位,因而导致的对学什么、怎么学等问题的认识偏差。无疑这种偏差将直接影响到学员对学习目的、方向以及任务的选择与定位,从而产生学习困惑或障碍。以我院在基层政工班开设的《基层官兵心理教育与疏导》课为例,许多学员通过绪论的学习后,虽然对于一般层面的课程地位、作用及意义有了初步认知,但是在具体转化到自身在今后部队工作中的角色定性上却发生了认知偏差。很多学员误以为学习的目的就是要将自己培养成今后部队工作中的心理咨询师,因而对课程的体系结构以及内容安排产生了某种困惑,甚至有些学员对学习还产生了畏难情绪。这无疑会影响到学习效果的提高与兴趣的建构。总之,学习方向的准确是学习任务明确的根本前提,因而也是学员主体性构建最为重要的基础环节。在此意义上,方向感模糊无疑是主体性问题的一个突出表现!其二,责任心不强。对应于“情”的部分,是指一些学员将学习当作外在压力,虽在理性层面认识到学习的重要性,但始终将其与自身需要分离开来,不肯投入真情实感,对学习应付了事。完整地看,责任心应从两个维度加以把握:一是外在的维度,即对社会的责任;一是内在的维度,即对自身的责任。两者实属一体两面,缺一不可。在实际工作中,要将两者统一起来并非易事。比如:不少同志总认为自己有更远大的理想,更切已的兴趣,因此,有意无意对时下的工作学习抱敷衍态度。这在实际上就反应出其对社会责任感与自我责任感关系的抽象理解。马克思指出:“人在本质上并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[2]现实的责任感,在本质上必然是一种具备社会内容的社会责任感的个体体现。所以,解决这里问题的关键在于如何帮助学员真切地领悟两者之间的内在联系,进而让其内心生发一种现实的责任感,这是确立一种完整主体性的重要方面!其三,坚持性不够。对应于“意”的部分,是指有些学员尽管对学习的方向性明确,责任心也较强,但是往往由于缺乏足够的毅力与韧劲,最终导致学习半途而废。这方面的问题虽然比较容易理解,但在实际教育中去帮助学员克服却又最难。因为一种优良品性的塑造是一个长期过程,需要通过艰苦努力和不断积累。很多时候,我们教员只是在理性层面对学员粗浅地谈些顽强毅力、坚定信念的大道理,而在具体的行为改变上任由学员自己去尝试、体验和完成。这样,学员主体性的构建就带有极大的局限性和不确定性。诚如俗话所言:江山易改,秉性难移。个体人格特征的相对稳定性,在客观上必将限制学员自身对行为做出改变的程度与范围。很显然,在这里作为教员的主导性并没有得到应有的体现与落实。由此,坚持性不够也就成为当前学员主体性问题的一个重要体现。当然,主体性问题的具体表现不只三个方面,然而它们却构成了其基本类型。所有其他问题,诸如主动性不强,自觉性不够,能动性偏弱,创造性缺乏等,往往可由这三个方面来加以说明。此外,由于这三类问题本身相互联系、彼此制约的特点,所以必须用整体方式加以理解。二、主体性问题内在心理机制的深层剖析从某种程度上讲,上面我们只是在静态意义上对主体性问题作了初步界划。为更好理解其在系列层面对学习活动所造成的各种影响,我们还需在动态意义上通过结合学员的完整心理行为过程对其内在心理机制做一剖析。只有这样,我们才有可能真正将实际教学中所遇到的众多主体性问题串联起来,从整体上来加以把握。且考虑到这些问题相互影响、相互制约的关联特点,也就为我们下一步寻求对这些主体问题的系统解决奠定了基础。依据内容性质的不同,我们通常在如下意义上将个体的主体性区分为主体意识、主体能力和主体人格三个部分。所谓主体意识是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识,是主体的自主性、能动性和创造性的观念表现。主体意识的强弱,对于主体身心发展有重要影响。这种意识越强,他们参与自身发展、在学习活动中实现自己本质力量的自觉性就越大。所谓主体能力,是指主体能动地驾驭外部世界对其才能发展具有推动作用的各种条件,而使其身心不断得以发展的一种实际能力。这是一种自我发展的能力。主体能力的提高,既有赖于个体积极地去汲取前人积累的文化知识经验,又有赖于他们主动地在学习活动中的自我发展与提升。主体能力的发展水平越高,个体就越能充分地利用外部条件去发展自身。所谓主体人格,是从心理层面对人的各种非理性因素的一种综合和概括,主要包括主体的情感、意志、灵感和直觉等。从某种意义上讲,它主要指构成主体的一种基础心理素质。区别于主体意识的显性特点,更多属于人的无意识的隐性层面。事实上,非理性因素具有极为重要的基础作用,它是人的身心发展的催化剂和激素,是人的理性能力得以实现的基础和平台。主体人格越成熟,主体性就越稳定,主体的行为和活动就越持久和可靠。显然,作为一种现实的主体性,它会受到主体意识、主体能力和主体人格的相应制约和影响。其中,主体意识是主体性构建的重要前提,主体能力是主体性确立的现实基础,而主体人格是主体性实现的条件保证。三者在主体性发展中分别起着不可替代的重要作用。为更好地理解这点,下面就结合教育实践中的若干问题来做一个内在心理机制的深入探讨。传统的教育学理论研究中有一个耳熟能详的“要我学”与“我要学”的问题讨论。由“要我”向“我要”的转化,在根本上即是一个主体意识的培养问题。主体意识的培养关键是要确立一种主体的自觉、能动意识,实现其内在观念的由消极向积极、被动向主动的态度转化。可以说,这是传统教育学理论研究的一个亮点所在。然而从某种意义上讲,也是其败笔之处。通过前面的分析知道,主体意识的培养事实上只是主体性构建的一个前提环节,只是在观念层面初步引发了主体去自我实现的认知和愿望。而要真正实现其由观念向行为的现实转变,从心理行为形成机制的角度分析,它还缺乏两个后续的关键要素,即:主体能力和主体人格。个体是不是具备这种现实的客观能力去实现这种愿望,是不是具备这种基础的心理素质来支撑这种意愿,这是一个完整的心理行为过程由观念生发向行为转化的必备环节。事实上,这里也突显了传统教育学理论研究的一个逻辑缺失,即在实现了“要我学”向“我要学”的转换之后,还有一个由“我要学”向“我能学”、“我在学”转换的逻辑延伸。这一环节的缺失直接导致了实际教学中经常出现的一些问题。比如有些学员有学习动机,学习毅力,却没有学习能力,往往投入了大量精力,却不得其法,效果甚微,最终伤害了学习兴趣;有些学员有学习动机,学习能力,却又没有学习的毅力,经常是三日打渔,二日晒网,缺乏持久热情等等。有句俗话叫:思想上的巨人,行动上的矮子。传统的教育理论研究在某种意义上即犯了类似的错误。因此,在这种片面思想指导下,我们的教学实践经常忽视学员在确立学习目标、制定学习计划、掌握学习方法、利用学习手段方面的能力培养,更不注重学员在提高学习动机、增强学习毅力、耐受学习挫折方面的人格塑造,所以难免造成学员主体性的“缺损”状态。于是,前述主体性问题的形成也就有因可循了:方向感不清与主体意识和能力的不足有直接关联;责任心不强则对应于主体意识与人格的欠缺,而坚持性不够直接反映了主体人格中意志的薄弱状况。可见,主体意识、主体能力和主体人格,是构成学员完整主体性的三个方面,同时,也是构成学员完整心理行为过程之内在心理机制的三重环节,缺一不可。因此,作为教员,切实增强学员的主体意识,发展学员的主体能力,培养学员的主体人格,是我们军校任职教育不可偏废的“三驾马车”。总之,以上几个环节并非彼此独立,而是相互影响,共同作用的。主要通过深化学员的自我认知,挖掘学员的心理潜能,强化学员的自主行为等方式,来综合地对个体的主体意识、主体能力和主体人格产生影响,从而帮助学员培养和确立一种全面的主体性。当然,对于不同课程而言,其中的团队形式与自主学习可以通用借鉴,而其它内容的设置则要结合课程自身特点,相应地做出调整和改造。通过不断尝试,或许可为当前任职教育所面临的主体性问题找到一条解决之道![一、研究背景《大学英语课程教学要求》（2003）明确了大学英语的教学目标和课程教学要求，要求翻译能力必须能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章，能翻译介绍中国国情或文化的文章。随着国际交流的日益频繁以及英语世界性的凸显，我国外语界已达成共识：外语教学不仅是语言教学，更是文化教学。但是，外语教学不应该只注重学习和了解目的语文化，还应该将传播本民族文化作为外语教育的一项重要目标。中国文化英语表达能力是指把英语作为外语的学习者用恰当的、符合英语国家人民表达习惯的英语表达方式来表述中国文化的能力[1]。该能力基于学习者的语言交际运用能力和中国文化知识的掌握能力。由于跨文化交际是不同文化背景的人们之间的双向交流，所以，中国大学生学习英语不仅要懂得如何同外国人进行成功交际，了解异域文化，同时更要学会用英语准确表达中国的事物和概念，从而介绍和传播本土文化。可见，中国文化英语表达能力应该是中国大学生进行跨文化交流和传播中国文化必不可少的能力之一。如何提高大学生中国文化的英语表达能力应引起学界的高度重视。语言与文化密不可分。语言的产生和发展使得人类文化得以产生和传承。语言教学必须重视文化导入。然而，近些年，随着英语教学改革的不断推进，我国英语教学的教材和课堂偏重目的语文化导入，高校普遍存在“中国文化失语”现象，而且，英语教学中中国文化导入严重缺失，令人堪忧。当前研究仅限于中国文化英语表达能力的调查及提高途径[2]、缺失[3]和中国文化渗透等几篇论文[4]。可见，中国文化英语表达能力研究刚刚起步，现有研究主要停留在现状调查方面，对研究培养和提高学生中国文化英语表达能力的对策也是浅尝辄止，而且针对农业院校非英语专业大学生中国文化表达能力的研究更少见。本研究基于调查甘肃农业大学非英语专业学生中国文化的英语表达能力，尝试提出改善非英语专业学生中国文化英语表达能力的教学策略，旨在为大学英语教学提出一些教学启示，对于培养学生的综合文化素质和英语语言的实际运用能力，促进弘扬和传播中国文化，推进双向的跨文化交际，有一定现实意义。二、研究过程与结果（一）研究目的本研究调查甘肃农业大学非英语专业学生中国文化知识的掌握和中国文化英语表达能力，以期对大学英语教学提出有益建议。（二）研究对象被试为甘肃农业大学非英语本科专业学生（二年级学生，共256人），学生来源广，代表性强，学习英语的积极性较高，时间投入多，上课时间集中，能保证问卷发放与回收。（三）研究工具研究工具包括问卷和测试。问卷由考查中国文化常识的20道单选题和20个中国文化特色词语组成。测试为书面表达，要求被试不借助任何辅助工具，用英语任写一篇介绍中国文化的短文。问卷利用课外时间随机发放，在规定时间独立完成。调查于2014年4月进行，发放问卷260份，收回256份。问卷答案依据《中国文化通览》（辜正坤主编，2006）提供。（四）研究问题本研究主要调查甘肃农业大学非英语专业学生掌握中国文化知识的情况、中国文化英语表达能力现状及提出相应的教学建议。（五）研究结果与分析问卷部分20个单选题调查学生对中国文化的了解，包括耳熟能详的人文、地理、民俗风物、饮食等基本文化知识。具体而言，将调查结果分为A、B、C三级，分别指正确率低于40%、40%―60%和高于60%。A级中的正确率最低，包括：苏州四大园林，儒学核心，“四书五经”，“永乐大典”，科举制产生的朝代，宋初四大书院，宴席礼仪中的客位。B级属中国文化基本知识，包括天下第一泉，四大菜系，现存最早的文字，京剧，敦煌石窟，《清明上河图》，初唐四杰，学生的掌握情况也不容乐观。虽然C级（四大高原，四大发明，四大盆地，佛教，端午节）的正确率相对较高，但考查内容属于常识。总体而言，虽然学生的正确率为68%，说明他们基本了解地理、风俗等文化传统，但一旦涉及中国古代传统文化，结果差强人意。比如，大部分学生不知“四书”包括哪些典籍；不懂“礼仁”的含义；甚至不知公认为世界上最早、最大的百科全书《永乐大典》！准确翻译20个中国传统文化词语，在一定程度上能真实反映学生的中国文化英语表达能力。为了直观，也将调查结果分为A、B、C三级。A级（低于40%）中所列词语翻译的正确率最低，包括：春联，仁政，脸谱，中庸之道，生肖，四书五经，剪纸。处于B级（40%―60%）中的词语（馒头，农历，粽子，压岁钱，《红楼梦》，年）主要涉及风土人情，属于中国文化的基本知识，学生的翻译情况也不尽如人意。至于C级（高于60%）中的词语（除夕，书法，佛教，故宫），虽然正确率较高，但结果不容乐观，因为高中生也能正确翻译。至于测试部分，大约30%的学生交了白卷。绝大部分学生选择了较为熟悉的“春节”主题，却因无法正确表达贴春联、放鞭炮、走亲戚、发红包、包饺子、看春晚、守岁、团圆等春节风俗，导致英文表达言之无物，词不达意。本次调查反映出甘肃农业大学非英语专业学生中国文化知识欠缺，中国文化英语表达能力极度欠缺，充分说明大学阶段仍应继续加强中国本土文化知识输入，英语教学应重视中国本土文化导入，提高学生的中国文化英语表达能力。三、原因分析如前所述，本次调查表明，甘肃农业大学非英语专业学生中国文化知识欠缺，中国文化英语表达能力极度欠缺，原因如下：首先，甘肃农业大学地处偏远的西北地区，相对于发达地区的高校，对外交流较少，学生很少有实践机会进行跨文化交际。其次，甘肃农业大学招收的学生主要来自农村地区，这些地区的英语教学仍沿袭以教师为中心的“填鸭式”传统教学，学生学习英语的首要目标是应试，习惯于为应付考试死记硬背单词，很少关注文化知识的学习，更谈不上跨文化意识的培养，导致语言知识不能活学活用，造成中国文化英语表达能力低下。再次，甘肃农业大学绝大多数英语教师自身的素养有待提升，具体表现在教师队伍年轻化，多数教师无出国学习经历，这无疑造成了英语教师本身的跨文化交际意识薄弱，成为学生中国文化英语表达能力欠缺的一大原因。四、对策（一）转变教学观念，制定新的教学大纲文化虽是宏观概念，却具有鲜明独特的民族性。因此，学者们一直认为，在目的语的学习过程中，不能忽视或抛弃母语文化输入。无独有偶，根据《大学英语课程教学要求》，大学生为适应我国社会发展和国际交流，应在今后的工作和社交中，能进行有效的英语口语和书面语交流。由于跨文化交际是双向交际，这意味着目的语文化表达能力和本土文化英语表达能力地位均等，还意味着大学生在语言文化的学习过程中，还肩负着输出中国文化的重任。从某种意义上，“输出”重于“输入”，才能适应教育与国际接轨的实际需要。因此，外语教学必须转变教学观念，重视中国文化输入，才能适应教育与国际接轨的实际需要。从宏观上制定新的教学大纲，明确中国本土文化在英语教学中的地位，把中国文化纳入大纲，规范中国文化教学的实施细则，采取措施培养学生的中国文化英语表达能力。（二）调整课程设置，改变教材内容要提高学生的中国文化英语表达能力，还应调整课程设置和教材内容。鉴于当前鲜见有关中国文化的英语教材的事实，教学管理部门应从宏观上调整课程设置，如增设“中国文化外宣”等课程，多开设一些诸如中国典籍、诗词英译赏析或中国特色文化翻译等公选课程。在教学安排上，应将培养中国文化英语表达能力的教学目标渗透到英语五项学习技能中。（三）强化教师培训，提高教师素养在教育国际化的大背景下，英语教师承担着语言教学与文化传播的双重任务，不但应具备深厚的语言功底，还必须提高文化素养和跨文化意识。因此，只有加强英语教师文化教学方法和理论培训，鼓励参加各种中西文化交流研讨会，才能不断提高教师的跨文化交际能力和综合文化素养，胜任文化传播使命。（四）完善测试制度由于我国的大学英语四六级考试一直重视语言技能测试，文化知识测试被长期忽视，致使学生忽视文化学习。为了提高学生的中国文化英语表达能力，应在测试中加入中国文化知识的考查，考试成绩应和跨文化交际能力高度相关，测试内容应涵盖日常生活、文化习俗、礼仪和中华文明等方面，测试形式多样，全方位考量并巩固学生的中国文化英语表达能力。综上所述，针对甘肃农业大学非英语专业学生中国文化表达能力极度欠缺这一现状，如何让他们从异域文化的被动接受者转变为主动的中国文化传播者？如何促进平衡、有效的双向交流？这不仅是本研究的初衷，也是教育管理部门、教材编写者和外语教育者亟待思考解决的问