清平乐-村居-评课稿

清平乐村居评课稿听一节好课，往往如沐春风，于自然之境处赏心悦目；又如听一首好曲，于境高远处叹意犹未尽。

今天听傅贵成老师上北师大版第九册中的《清平乐村居》一文，感慨颇多。以至课虽结束，仍忍不住时时回味：古诗原来可以这样学！评价语原来可以这样说！师生原来可以这样诙谐幽默地交流互动！

自叹弗如间，压抑不住豁然开朗的兴奋。

诗词教学一直是课堂教学的难点，很多教师面对诗词总会禁不住产生望“诗词”兴叹之感，因为诗词的语言内蕴丰厚，既有表面的意义，又有内在的意义；既有比喻的意义，又有象征的意义。如何领会诗歌所表现的丰富的生活内容和深刻的思想含义，从而进入诗歌的意境，对于缺乏足够感悟能力、表达能力的小学生来说，实在是颇具难度的。

而此课，教者利用学生已有的知识存储，引领着他们去想象和联想，对词中所表现的人物形象，借助教学挂图进行生动贴切的描述，把压缩的意义引申出来，把省略的过程衔接起来，把间歇的语气延续起来，把跳跃的感情连缀起来；特别是把诗歌的那种言外之意、弦外之音通过一次次品析挖掘显现出来。在教师诙谐精准的语言引领下，学生们笑声不断，妙语连珠，枯燥的一节课处处闪耀着思维的火花。

一、“词眼”统领，一字贯穿

古人写诗作词，讲究锤炼字面。凡在节骨眼处炼得好字，使全句游龙飞动、令人刮目相看的，便是所谓“诗眼”、“词眼”。

本课，“醉”之一字，是“词眼”，活了一首词，让人陶醉于这田园村野之乐，更活了一节课，让人沉醉于这行云流水之美。

初解，学生对“醉”的理解是：白发的老公公和老婆婆饮酒而醉，教者并未深究对错，而是在黑板上写了一个大大的红色的“醉”，然后接着学生的话说：“是啊，生活美好，弄点酒喝，可以是饮酒而醉，但是“醉”在这里还有更深层次的含义，我们继续向后读，或许你会对它有更多的理解。”

紧接着，教者似乎放下了这个“醉”字，只一心带领着学生亲近“大儿、中儿”，体会他们的孝顺、勤快，感受“茅檐、小溪”的乡村美景，扎扎实实地实施了第二个环节——“明意”，解决了第一个问题：在这首词中，辛弃疾给我们描绘了怎样的生活画面？然后，又领着学生进入了第三个环节——“悟情”，在了解辛弃疾写作背景的基础上来感悟：这首词，到底表现了辛弃疾怎样的情感？

此时，教者突然话锋一转：回过头来，我们再来看看这个“醉”字，除了饮酒而醉之外，你对它还有什么理解？

孩子们的话匣子一下子打开了：老两口夫妻恩爱，儿子孝顺可爱，他们陶醉与这样幸福的时光；虽然他们居住的是低矮的茅草房，但是他们家庭和睦，居住的地方又非常的美丽；他们醉心于这没有纷争的悠然恬静的生活……

二、借图读文，入情入境

古诗词语言凝练，字字珠玑，寥寥数语却浓缩了无数的意境深意。

此课，教者并没有纠缠于生字词的逐句解读，也没有将满腹经纶一一告之，而是放手让学生说说自己读懂了哪句？在学生独立解读的基础上，再利用教学挂图，引导学生看读、读图，通过对画面细致地观察，形象地描绘来丰满人物形象，感悟人物心境。

如：教学“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”时，对小儿形象的理解，教者颇有四两拨千斤的风范。“溪头卧剥莲蓬”的字面意思，学生本也不难体会，但是教者并未满足于此，而是引领着学生走向挂图，细致观察“小儿”的动作姿态：你们仔细看看，小儿子正在干什么？他的手中拿着什么？他的脚呢？学生马上做出了回应，“小儿子趴在地上，手中拿着一个莲蓬，脚还在顽皮的晃动着……”不仅于此，教者还充分调动学生的想象：他还可能做些什么？口里还可能？学生们一下子乐了，各种答案纷至沓来，此时教师笑问：可见小儿非常——？学生们亦异口同声笑答：顽皮！

一个“卧”字活了一副画，可是教师如果没有带领着学生细致地将图读进去，想象开去，小儿顽皮可爱的形象又如何能在学生们的心中活起来、生动起来？又如何能让他们深深喜欢上这个可爱的小“无赖”呢？

给诗文描绘的四个画面取名，也颇可琢磨。课后教者告诉我：学生们为图取的名和他当初所想并不相同，但也贴切。于是不禁想到，他在课堂上说的一句话：“这就是语文！”是啊，语言文字是需要用心去感悟的，在对诗文描绘的四个画面的解读中，孩子们读出了自己的理解，读出了自己独具魅力的感悟，这种个性化的品读是珍贵的，可见他们不仅真正将诗文读进去了，将简练的文字活化为生动有趣的充满了生活气息的美好画卷，而且读出来了，用自己精炼的语言又将之凝练为充满着语文味儿的精准的文字。

三、关键词引路，顺势利导

语言文字是需要感悟的，很多时候很多文字很多情感是可以意会却难以言传的，这时教师如果穷追不舍、字字落实，反而将学生困顿于表浅的字面意义中，弱化了学生的感悟能力。字词知冷暖，他常常会妥帖地拂过我们的内心，如春风吹拂，暖融融的让人感怀，这种感觉是可贵的，教者当小心呵护。

如：教学“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”中的“无赖”一词时，教者并未直接揭示“无赖”一词的含义，而是先调动学生已经的生活经验，提问：“在哪个场合听到过无赖这个词？”学生有的说：“在我不愿意做某些事的时候，别人偏让我做，我觉得这个人很无赖。”有的说：“让人讨厌的人，我们会说他无赖。”在学生明确了无赖的通常用法后，再来读图体会小儿的“无赖”，图中小儿天真活泼，一派烂漫，于是学生不仅明白了“无赖”的本意，更明晰了“无赖”一词在此处的真正含义。

又如学习“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。”时，教者提出要理解哪些关键词，学生说到了“相媚好”，但又无法准确说出它的意思，教者也不急于解释，只是引导着学生去图中观察两位老人正在做什么？学生们有的说，“老婆婆在为老公公做衣服。”有的说，“他们头靠着头，正在开心地说着话。”这时，教者及时提问：“这句话中有一个词——吴音，谁知道什么是吴音？”在学生明白了吴音即吴地方言之后，教师又补充提问，“两位老人可能会用他们的方言说些什么呢？”有趣的是，此时教者自告奋勇担当扮演了老公公的角色，请出一位同学扮演了老婆婆的角色。“老婆子，你太辛苦啦，看儿子们多能干，我们就等着享清福吧！”学生亦设身处地走进老婆婆的内心，笑答：“可不是，看孩子们都大了，我也心满意足了，你1、问得很巧妙。古诗词语言精练含蓄，能以有尽之言，传无尽之意。同时古诗词又非常形象，意和境和谐共生。在古诗词教学中，很多教师往往要求学生对每个字，每个词语都作出确切的解释。这样做的结果呢？诗词的意境惨遭破坏，那种“只可意会，不可言传”的感受也没有了。怎样做才能即让学生理解诗词的意思又不至于破坏其中的意境呢？伊老师的这堂课上给了我们很好的答案。在课中整体感知词意这一环节的教学中，老师并没有直接去问学生：“你们理解了哪些词句的意思？还有那些词句的意思不理解？”而是这样问道：“同学们，读着读着，你眼前仿佛看到了什么？耳边仿佛听到了什么？”还有在理解“醉里吴音相媚好”一句时，老师并没有去问什么是“相媚好”？而是引导学生分角色表演：翁媪醉了，他们会说些什么呢？正是老师巧妙的发问，学生在理解词意的同时又不至于破坏词中的意境。

2、导得无痕迹。在师生对话的过程中，伊老师非常善于发现有价值的信息，并以此为契机，将对话逐步引向深入。在学生初读感知，疏通诗意后，老师顺势诱导，抓住人、景大肆渲染，通过朗读、想象、对话表演等方式，让景色在学生的眼前美起来，让人在学生的眼前动起来。景美了，人活了，翁媪醉了，学生也慢慢地醉了。整个过程是水到渠成，了无痕迹。

3、读出了余味。伊老师在教学本首词时，并不只是浅显地理解词的表层含义，在学生理解了诗意之后，教师通过拓展写作背景及作者的生平，让学生体会到了《清平乐·村居》不仅仅是