上篇-西方伦理学的基本问题教学课件

上篇西方伦理学的基本问题摩尔说:找我看来,在伦理学上,正像在一切哲学学科上样,充满其历史的困难和争论主要是由于一个十分简单的原因,即由于不首先去精确法出现你所希望回答的是什么问题,就试图做答。有鉴于此,西方伦理学的问题主要表现为:道德的前提、道德的原则、道德的目标、道德的评价四个互相联系的方面。道德的前提问题道德的原则问题道德的目的问题道德的评价问题自然论vs自由论幸福论vs德性论权力论vs正义效果论VS动机论上篇西方伦理学的基本问题上篇西方伦理学的基本问题摩尔说:找我看来,在伦理学上,正像在一切哲学学科上样,充满其历史的困难和争论主要是由于一个十分简单的原因,即由于不首先去精确法出现你所希望回答的是什么问题,就试图做答。有鉴于此,西方伦理学的问题主要表现为:道德的前提、道德的原则、道德的目标、道德的评价四个互相联系的方面。道德的前提问题道德的原则问题道德的目的问题道德的评价问题自然论vs自由论幸福论vs德性论权力论vs正义效果论VS动机论第一章自然与自由:道德的前提时哲学范畴内的两个概念自然世界:存在与我们周围的大千世界和存在于我们自身的自然本能;38自由世界:摆脱了被盲目力量和客观规律所支配与奴役而能自觉地创造自己的历史的精神状态。在西方伦理学史上,恰好有两种伦理学家,他们分别足于自然世界和自由世界来思考伦理学的间题,并别把自由和自然作为道德的前提SUPERCOURSECHINA自然与道德西方伦理学时间开端于古希腊,逻辑上发端于“自然”。自然费为内在自然与外在自然。前者指的是存在于我们自身的自然本能即人的自然本性、生理机能、生物属性,后者指的是存在于我们周围的大千世界即物质世界。1外在自然与自然哲学西方人始终都对自然万物抱有极大的热诚,对于大自然的惊异感与神秘感驱使着西方人努力寻求自然的奥秘、获取自然的知识。对自然的观察,乃是那些有闲暇去沉思默想的人的最初的研究;人们不能不为有形世界的一些现象感到惊异。在化学教学过程中，教师要以培养学生的创新意识、创新精神、创新思维和创新能力为己任，寓创新意识于化学教学中，充分调动学生的积极性，利用现有条件，丰富多彩的教学活动，启迪学生的创新智慧之门。一、优化课堂，培养学生创新品质课堂教学是实施创新教育的主渠道。在课堂教学中，教师要根据不同的教学目标采取相应的教学方法，充分利用现代化教学手段，要进行启发式、探究式、合作式教学。在发挥教师主导作用的同时，要突出学生的主体地位，培养学生的主体意识和参与意识，提高独立思考能力和创新能力。尤其要构建适应创新教育要求的教育模式，优化教学结构，使学生在受到知识教育的同时，也受到科学方法的训练和优秀品质的培养。在具体教学活动中，笔者采取了诱导启发―→阅读讨论―→实验设计―→讲解释疑―→学生提问和实验―→效果检查的教学思路。整个教学过程中，坚持以学生为主体，教师为主导。引导学生从会学到会做、会用，充分运用实验，更多地为学生提供动手实验的机会来激发、培养学生的创新能力。同时，在教学过程中，教师要结合教材内容有意识地穿插当今世界形势和最新的科技信息来增强学生的创新意识，激发创造欲望。结合化学学科本身的优势，诸如能源短缺、白色污染、全球变暖与环境恶化等都与化学科学息息相关。从而既激发了学生的学习热情，也培养了学生的求知欲望和创造欲望。二、强化问题意识，发展学生的创新性能力培养学生创新能力的关键和核心是发展学生的创造性思维。问题意识、问题能力是创新意识、创新能力的基础。创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有找到独特、创新思路的可能。因此，在课堂教学中教师要具有新的教育理念，教给方法比传授知识更重要，过程教学比结果教学更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸；改革课堂教学方法，课堂教学再也不仅是忠实圆满地教授规定内容，而应是主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容[2]。例如：在研究金属活动顺序时，有的学生提出这样的问题：“湿法炼铜是用铁制取铜，速度肯定比钠制取铜慢，为什么不用钠制取铜呢？”这时教师因势利导，先组织学生就所了解的知识和生产实际展开讨论：①、钠和硫酸铜溶液反应是否符合反应规律？②、钠能否作为制取铜的原料？学生讨论的结果认为虽然符合反应原理，但钠太活泼，冶炼成本高，不宜作原料。这时又有学生提问：“课堂上演示一次中，钠和硫酸铜溶液反应真的快于铁吗？”教师采取延缓评判的原则，组织学生动手实验，结果学生发现烧杯中出现奇异的现象，并未出现红色的铜，而是生成了蓝色的硫酸铜。针对现象，教师再次组织学生动手实验：将钠放入水中，奇异现象之后用无色酚酞试液检验，酚酞呈红色，说明溶液呈碱性。学生思维活跃，忙于写化学方程式，争着解释以上几个同学提出的问题：钠太活泼，和水反应生成酸，不能和盐溶液发生简单置换。并有感而发：“多问为什么，就有机会获得更多的知识。”创新意识大大增强，激发了学生的问题意识和探求解决问题的创新能力。三、训练发散思维、培养学生创新思维教学中注意多角度、多方位设计各种问题，发展学生横向联合、类比、联想等思维，使学生不停留在理解和掌握所学的内容上，而且要利用现有的知识，结合已学的知识去创造，去探究，培养他们的创新思维，增强创新能力。教师在教学中要通过“一题多解”、“一题多变”、“多题一解”、“变式题”、“一器多用”等，力求让学生举一反三，培养多种思维能力。如：24.5g氯酸钾完全分解可制得多少克氧气？学生可以根据化学方程式进行计算，也可以根据氯酸钾中氧元素的质量分数进行计算。又如右图（图略）所示装置可用于排空气法收集气体，也可用于排水法收集气体，还可以用作洗气装置，在A端接一支量筒还可用于测量收集到的气体体积等。教师在课堂上要经常对学生进行发散思维训练，学生的创新思维能力便能得到较好的发挥。四、注重实践，展现学生创新能力创新能力强的人，一定是获得良好个性发展的人。所以要培养学生的创新精神，我们就必须尊重学生的创新个性，提供张扬个性的自由空间。化学教材中所选实验，多是基本操作，但每个人对于实验的设计和评价也是不一样的，所以在讲解新课之前，教师应该给学生一个开放的空间，让学生根据自己的理解，用自己的智慧对课题中的实验进行设计评价，而创造的灵感就在其中闪现。比如可以先让学生完成课本上的家庭小实验，再结合课本，适当补充学习一些课外知识，拓宽知识面，进行一些趣味性而有意义的实验，并引导学生撰写科技小论文。另外还可以组织学生参观学校周边的一些工厂，调查水质污染情况等，让学生撰写调查报告，使学生通过调查、观察，发现问题，提出解决问题的方案。让学生在活动中充分发挥主体性、积极性，激活他们的思维，从而趋向创新的意境。初中化学是一门应用性很强的课程，知识技能必须通过亲自实践才能得到很好的理解和掌握。良好的实践教学对提高学生的实践能力、创新能力以及个性的发展都起着十分重要的作用。再如：神奇的流瀑溶洞，遇到火灾的自救方法，防止菜刀生?P的措施，油锅着用锅盖盖灭，进入枯老井先做灯火实验，节日气球和焰火等。只有这样，学生才会感到化学并不深奥，化学就在社会生活之中，就在自己的身边。让学生了解科学知识与日常生活，社会生产的密切联系，以增强学生的情感体验，使教学过程充满情趣和活力，有效地激发了学生的创新意识。我们要改革传统的让学生按照书上的步骤按部就班操作的教学方法，精心组织每一次实验内容，给学生留出一定的思维和想象的空间，从而激发他们的创新意识，展现他们的创新能力。总之，在初中化学教学中培养学生的创新能力，将对学生综合素质的提高起到良好的导向作用。没有创新，就没有伟大的发现。天津市中小学教育教学研究室副主任，中学语文特级教师，天津市劳动模范，天津市优秀青年知识分子。首批参加国家级骨干教师培训和课改培训者培训，以及“国培计划”培训者培训；被教育部聘为“国培计划”专家库首批专家，被人民教育出版社、北京师范大学、浙江师范大学等聘为培训专家。现为中国语文现代化学会常务理事，中国教育学会中学语文教学专业委员会常务理事，天津师范大学兼职教授，应邀赴多地授课和讲学，有著述多部。新时期，教育改革已经成为教育发展的主旋律。教学改革的主力军是广大教师，教师教学思想的改变与教学技术的提升要求迫切。什么样的教师才是引领新时期教育的理想教师？本文仅针对教师的教学角色，就教师怎样结合现实教育教学需求确定发展定位，并构建有利于学生学习发展的新型课堂，结合三个问题做些探讨。一、课堂教学中教师角色定位：“讲”与“不讲”在传统的课程教学中，教师的讲风甚盛，形成了两个“适应”，即教师适应于“讲课”，而学生适应于“听课”。因此，围绕课程改革，学术界普遍以为，改革课堂教学要变“讲堂”为“学堂”，倡导教师在课堂教学中要“少讲”；学生可以自学得到的知识，甚至可以“不讲”。久而久之，很多教师会以为教师不能讲，课堂中出现了两种倾向：一是增加了小组讨论，给学生一些课堂时间，组织他们进行交流；二是增加了学生答问的频率和密度，一问一答，课堂中师生的互动增强了。这些课堂演变有其积极的一面，可是，因为过度重视形式又产生了消极作用。最大的问题是“教”这个教师的教学行为被抹黑，一些人认为课改就是剥夺教师的讲课权。其实，教师“讲”与“不讲”本是并行不悖的，问题的关键在于“教师的讲是不是合理而有效的”。我们有必要对“讲”与“不讲”做些分析。1.关于课堂教学中的讲授法。“讲授法”是随着班级授课制的形成而广泛使用的。在同一个班中，学生作为受教育者，同样年龄的人在同一课堂，接受同一内容和同样进度的学习，这样，奠定了共同的学生学习基础，为了提高学生学习中知识的传播效率，“讲授法”应运而生。我们认识到讲授法产生于知识教育特征突出的教育生态环境，与工业化大发展需要教育提供熟练掌握基本知识和技能的工人有关系。但是，不要因此就以为这种方式产生于西方，而没落于西方，就是一种落后的教学法。讲授这种教学方式，彰显了两大价值：一是知识传播的价值；二是教师的教学价值。适应特定的教学内容，强调知识的传播总量密集，在注重学生接受相应知识的时候，这种教学方法有不可替代的优势。讲授法不是一种将被淘汰的教学方法。此外，讲授法也不是唯一的教学方法。讲风甚盛的现实课堂确实需要有所改观。洋思中学、杜郎口中学等就是因为把精讲多练的原则落实到位，才取得很好的学习效益。2.关于教师的教学强势。尚讲的课堂，需要教师有强势表现。如，良好的专业修养，对教学内容丰赡、深厚的掌握等。这些教师的强势特征都与教学的效益形成正相关。也就是说，教师强势未必就是不利于教学的表现。教师尚讲、课堂表现强势在特定需要的课堂和在部分才子型教师的应用中，其效益是不容抹杀的。绝对剥夺教师的讲，在该讲的时候教师不敢讲，会讲的教师也要他三缄其口，这是不利于教学健康发展的。尚讲的课堂、教师强势也有其负面性，应该敏于察觉。有学术上的强势、为学生仰慕的教师毕竟是少数，更多教师（我指的是普通教师）采用一讲到底的方法，在不给学生自学空间和时间的同时，也很难取得良好的教的效果。因为教学情况非常复杂，课堂不同、教师不同、学生不同、教学内容不同、课堂教学的文化背景不同，不可能用一种通用教学模型推而广之。讲，或少讲，或不讲，都要有利于学生的学习，教师的强势不能脱离于教学中学生的学习需求。二、课堂教学价值趋向：“基于教的学”与“基于学的教”1.关注于教还是关注于学。“基于教的学”还是“基于学的教”是一个关于课堂教学价值趋向的问题，即我们需要构建基于教的学，还是基于学的教。关于这个问题，还要从我到新加坡教育考察说起。曾在新加坡做教育考察，发现新加坡的课式多样，教师教学比较自由和灵活，他们不像我们关注课堂是不是好看。与同去的教师交流，甚至以为新加坡的老师不像中国的老师这样会上课。也看到新加坡教师听课，他们一般记录课堂中学生的活动状况，找到特例学生进行研究并实施课下辅导，而很少记录教师活动或表现，因此，听课反馈的重点是对于学生的帮教。而中国的教育设计和教师活动，多关注于教师的教学改进，而较少根据学生的学习需要，做到落实对每一个人的关注。于是，关于教学的研究和课堂的观察多从教师的角度出发。按照我们的思维逻辑，有好的“教”才有好的“学”，会教善教的教师是学生会学善学的基础。由此，形成了倾力于教师教学改进的研究和探索。从这个角度看，新加坡的教学反而薄弱，他们较少进行听评课活动，来自于同伴和专家的教学启发机会也不多，教师也较少从教学设计的模式化上倾注精力。这似乎是他们的教育教学缺陷，但是因为专注于“学”，新加坡的教师注意观察研究学生的个体学习活动，发现学生个体行为的差异，为需要帮助的学生提供服务，给有潜质的学生特别的发展机会和提供优良条件。因此，在为学生学习自主发展提供帮助上有很好的表现。“关注于学”还是“关注于教”，两种不同的教育关注与倾力方式，也就形成了不同的课式。在我们的课堂，学生多处于静态，而新加坡的课堂学生多有动态活动，而且他们把课外活动改称为“课程辅助活动”，强调活动也是课程，是活动类的课程，同样是学校课程的重要组成部分。这就增加了学生学习的选择性和实践性。教与学的关注不同，决定了这两者的不同教学形态。他们的教学着力于构建基于学的教，而中国的教学在既往更多构建基于教的学。2.课堂教学不能走向偏态。中西教育有差异，而且，我们也能看到双方都在进行教育反思。中国教育的从严要求和重视教师发展与教学指导这些优势已经被西方教育所借鉴。我们都知道，美国和英国都在研制国家课程标准，而且要增加类似于我们高考这样的国家考试。从世界范围看，教育改革不是中国教育一方面的吐故纳新，中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于学都有一定的局限性。教与学必然是融合的。教师在走上课堂的讲台之前，需要进行充分的课堂预设和积极的个人修养准备，教师的所谓强势更多应该投放在这里；而一旦进入课堂，教师就应该把握体现这个特殊话语场中“教”的分寸，通常情况下不能一言堂，一讲到底，适当的教学调控并给予学生广泛的发言权就显得必要。三、教育文化和教师集体意识：“解决现实问题”与“着眼于未来持续发展力”教师教学应该着力于解决学生现实学习中的问题，还是从未来学习需要出发确定有持续发展力的学习模型，这是一个关于教育文化和教师集体意识的问题。在对学生发展的教学预期中，有短期视角和长期视角的差别。从现实学习考虑，我们需要尽快取得效益转化，即能最快捷最简便取得学习效果。而从长期学习角度看，用最便捷方法取得的知识总要被遗忘，而且在未来应用中还能产生效能的知识毕竟有限。最好的教学应该教会学生学习，学生要善于主动进行知识构建。教学的视角不同，其形成的教学形态与构造的学习模型也会有差异。1.教师教学的现实适应性。现实教学中，教师强势于讲授的习惯没有根本性改变，而学生也习惯于听讲。师生都彼此适应了这样的一种课堂生态。若说教师能不能在课堂上少讲一些、收敛一些锋芒，即刻会有一大批教师提出反对意见；而有的教师讲课很好，还会有一大批学生说听课才是一种享受。这就是现实的文化背景和教师集体意识的表现。让学生自己学。这是一个口号，至少在学校或区域大体上，不能有效实现。这也有很多原因。如，我们倡导课堂是学堂，是学习交流的地方，这有一个基本前提，即学生有学习准备，有预习。从现实的学习生态看，所有的学生的学习时空都被填充满了，教师要求、家长要求，就是不能考虑学生需求，学生自己学习的时间都没有。学生的一天的行为都是既定的，他要按照要求与规定做事，长期如此形成了妥协心理，学生学习主动性的锋芒没有了。尽管学生讨论的课堂会有很多问题，但是若长久保持讲授的课堂，学生的精神和文化心理状态是值得担忧的。2.构建着眼于未来发展的学习模型。毋庸置疑，社会文化形态和教师集体意识对于教学形态的选择具有影响力。中西文化交流活动中，从现场看，在两个维度上有很大差异：其一，作为主讲者，教师通用的教法是讲授，把自己对问题的探讨和思考的意见告知大众；而来自西方文化背景的教师通常不会一讲到底，他们比较重视回应和讨论，总是设想形成教学的联动。其二，作为参与者，我们习惯于做听众，很少主动质疑和呼应。而西方类似语境中，大家不太接受长时间聆听，而会主动参与讨论。文化现场决定教学行为。我们可以理解教师基于现实学习视角构建教学形态，但是从学生长期发展的角度而言，还是需要做出适宜的教学调整。要不要教和要不要教师强势，这样的讨论其实已经不重要。教师一切行为都应从学生的发展角度考虑，建立学生本位观，落实为学生学习提供支持和服务的思想，这是以上问题讨论的核心。第一章自然与自由:道德的前提时哲学范畴内的两个概念自然世界:存在与我们周围的大千世界和存在于我们自身的自然本能;38自由世界:摆脱了被盲目力量和客观规律所支配与奴役而能自觉地创造自己的历史的精神状态。在西方伦理学史上,恰好有两种伦理学家,他们分别足于自然世界和自由世界来思考伦理学的间题,并别把自由和自然作为道德的前提SUPERCOURSECHINA自然与道德西方伦理学时间开端于古希腊,逻辑上发端于“自然”。自然费为内在自然与外在自然。前者指的是存在于我们自身的自然本能即人的自然本性、生理机能、生物属性,后者指的是存在于我们周围的大千世界即物质世界。1外在自然与自然哲学西方人始终都对自然万物抱有极大的热诚,对于大自然的惊异感与神秘感驱使着西方人努力寻求自然的奥秘、获取自然的知识。对自然的观察,乃是那些有闲暇去沉思默想的人的最初的研究;人们不能不为有形世界的一些现象感到惊异。自然与道德古希腊人爱好并尊重自然,它与自然相处颇为协调,认为生存就是无比的幸福,宇宙就是真理,宇宙就令他满足。近代的卢梭认为自然就是美的,美的就是自然,自然是活生生的,是灵感的源泉,是人的真正之际,充满了它可以用切感官来享受的富源。与中国哲学的情况完全不同,西方哲学从自然哲学开始。最早的自然哲学产生于希腊的致命地伊奥尼亚地区和“大希腊”地区,包括米利都学派、毕达哥拉斯学派和爱利亚学派。自然与道德泰勒士、阿那克西曼德和阿那克西米尼米利都学派的主要代表,泰勒士是米利都学派的创始人,是数学家和天文学家,他提出“水”是万物始基的思想。阿那克西曼德认为万物的始基是一种没有固顶形态和固定性质的原始物质。而阿那克西米尼提出“气”是万物的始基。他们哲学的主要特征是讲哲学观点和自然科学观点结合在一起,从物质的某种具体形态中寻找万物始基毕达哥拉斯学派提出“数”是万物的本院,不再以自然事物为万物的始基,“数”存在于宇宙万物当中,所以他其实还是以自然事物的属性(数量关系)为本原。自然与道德赫拉克利特以一种具体的物质作为万物的始基,他认为这种物质性的东西不是泰勒士的火,也不是阿那克西米尼提出“气”,而是火爱丽亚学派的奠基人色诺芬尼认为可感觉的物质是万物的源泉,“一切从土中生,一切最后都归于土令古希腊原子论的先驱恩培多克勒和阿克萨格拉是当时著名的自然科学家。前者提出“四根说”,认为万物都是有水、土、气、火四种元素结合而成。后者认为世界万物都是由“种子”构成令原子论哲学的主要代表是德谟克利特,他提出一切事物的始基是原子,原子就是肉眼看不到的许多小的微粒。自然与道德φ柏拉图的哲学包括思辨哲学、自然哲学和精神哲学。在《蒂欧篇》中他