教师教育心理学培训教学课件

授课人：XXX教师教育心理学培训教育心理学是社会心理学的一门学科。它探索了学生的学习、发展、个性、社会化等方面的心理问题，为教育实践提供了理论支持和指导。EDUCATIONPSYCHOLOGY目录/CONTENTS教育心理学的研究成果能够帮助教师更好地了解学生的学习过程,包括学习能力、学习策略、学习障碍等。教育心理学概述学生心理发展与教育学习动机的培养与激发中小学生心理发展教育01020304教育心理学概述01教育心理学是社会心理学的一门学科。它探索了学生的学习、发展、个性、社会化等方面的心理问题，为教育实践提供了理论支持和指导。教育心理学是研究学校教育情境中学与教及其互动过程中产生的心理现象及基本心理规律的科学。一、教育心理学二、教育心理学的研究内容：要素和过程学与教的要素：教师、学生、教学内容、教学媒体和教学环境学与教的过程：学习过程、教学过程和评价/反思过程一、教育心理学概述西方发展情况：赫尔巴特，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础并付诸实施的教育家；桑代克，1903年出版《教育心理学》，“教育心理学之父”。（一）初创时期（20世纪20年代前）广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）一、教育心理学概述西方发展情况：布鲁纳（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代）皮亚杰，维果斯基（四）完善时期（20世纪80年代以后）一、教育心理学概述1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。桑代克《教育心理学》一、教育心理学概述客观性原则发展性原则理论联系实际原则教育性原则基本原则1.观察法2.实验法：实验室实验法；自然实验法3.调查法：谈话法；问卷法4.行动研究法。基本环节：计划-行动-观察-反思基本方法一、教育心理学概述中小学生心理发展教育02教育心理学是社会心理学的一门学科。它探索了学生的学习、发展、个性、社会化等方面的心理问题，为教育实践提供了理论支持和指导。发展：指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中发生的变化。发展包括：一、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老甚至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。生理发展人格发展社会性发展认知发展二、中小学生心理发展教育（一）连续性与阶段性人心理发展的8个阶段：乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7岁-11、12岁）；少年期（11、12-14、15岁）；青年早期（14、15-25岁）；成年期（25-65岁）；老年期（65岁以后）。（二）定向性与顺序性发展顺序不可逆；每一个发展阶段不可逾越二、心理发展的基本特征二、中小学生心理发展教育（三）不平衡性。是指心里的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。具体表现一方面，同一心理机能在不同时期表现出不同的发展速度。另一方面，心理的各个组成成分在发展的速度上、起讫时间和到达成熟时期上不同。（四）差异性。因材施教。二、心理发展的基本特征二、中小学生心理发展教育学生心理发展与教育03教育心理学是社会心理学的一门学科。它探索了学生的学习、发展、个性、社会化等方面的心理问题，为教育实践提供了理论支持和指导。一、皮亚杰的认知发展阶段论图式同化顺应平衡（一）认知发展机制感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段

(二)认知发展阶段三、学生心理发展与教育一、皮亚杰的认知发展阶段论通过感觉学习“客体永久性”目的性行为1.感知运动阶段（0-2岁）自我中心思维单向、刻板、不可逆表象性思维

2.前运算阶段（2-7岁）三、学生心理发展与教育一、皮亚杰的认知发展阶段论抽象概念、逻辑推理、多向思维、思维可逆、去自我中心、获得守恒概念3.具体运算阶段（7–11岁）思维可逆性，补偿性、灵活性、抽象逻辑思维

4、形式运算阶段/命题运算阶段（11-16岁）三、学生心理发展与教育定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与儿童独立解决解决问题所达到的水平之间的差异。二、维果斯基的“最近发展区”三、学生心理发展与教育（一）人格：又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。性格是人格的核心。（二）人格发展的阶段理论1.弗洛伊德的精神分析理论2.埃里克森的人格发展阶段论一、人格的发展三、学生心理发展与教育人格由本我、自我和超我三部分组成。强调性本能在人格发展中的作用；强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。弗洛伊德人格发展的5个时期（了解）1.弗洛伊德的精神分析理论婴儿期：信任对不信任（0-1.5岁）儿童早期：自主对羞耻与怀疑（1.5-3岁）学前期：主动对内疚（3-6岁）学龄期：勤奋对自卑（6-12岁）青年期：自我同一性对角色混乱（12-18岁）成年早期：亲密对孤独成年中期：繁殖对停滞成年晚期：自我调整与绝望期的冲突2.埃里克森的人格发展阶段论三、学生心理发展与教育自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控。自我意识的发展过程：生理自我—社会自我—心理自我二.自我意识的发展三、学生心理发展与教育认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式差异的表现：场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与分散型。（一）认知方式的差异三、学生心理发展与教育提出者：维特金。具有场独立型的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的水平上分析和加工，独立对事物作出判断。具有场依存型的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰。场独立与场依存三、学生心理发展与教育沉思型认知方式：在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。冲动型认知方式：一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是由于他们对任务很熟悉，或者是由于他们的思想很敏捷的缘故。三、学生心理发展与教育据美国的吉尔福研究：辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规则，缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出来发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。辐合型与分散型三、学生心理发展与教育学习动机的培养与激发04教育心理学是社会心理学的一门学科。它探索了学生的学习、发展、个性、社会化等方面的心理问题，为教育实践提供了理论支持和指导。第一节学习动机概述含义：学习动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的一种内在心理过程或内部动力。功能：激活、指向和强化功能。动机类型：内部学习动机和外部学习动机学习动机与学习效果的关系：中等强度的动机最有利于学习效果。四、学习动机的培养与激发认知的内驱力是一种源于学习者自身需要的内部动机，它是一种要求了解事物、掌握知识、系统地阐述问题和解决问题的需要。学生在获得新知识的学习过程中，获得成功的经验，这种成功的学习经验又会使学习者在以后的学习中获得新的满足。在教学中激发学生的认知内驱力，首先在于唤起学生对学习内容的认知兴趣和求知欲望。1.认知内驱力(求知欲)四、学习动机的培养与激发自我提高的内驱力是一种通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要。自我提高的内驱力属于外部的、间接学习动机，是激发学生努力学习的重要动力源泉。在教学中开展适当的竞赛、采取适当的奖励的惩罚措施、为后进生提供学习榜样等，都可以唤起自我提高的内驱力。2.自我提高的内驱力(成就感、名望等)四、学习动机的培养与激发附属的内驱力是指个体为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。这种学习动机有较明显的年龄特征，在小学生身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。在教学中，对学生学习情况及时反馈，并给予合理评价，有助于唤起附属的内驱力。3.附属的内驱力（赞许、认可）四、学习动机的培养与激发学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，外在的主客观因素，也会影响学习行为，如原有基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力、个性、健康等。把学习行为、学习动机、学习效果三者放在一起考察。学习动机与学习效果的关系四、学习动机的培养与激发强化理论：认为过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。从强化物的性质看：物质强化和精神强化。斯金纳：正强化；负强化。班杜拉：直接强化；替代强化；自我强化。1.强化理论由行为主义心理学派提出四、学习动机的培养与激发马斯洛认为，人的需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。自我实现：是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。2.需要层次理论四、学习动机的培养与激发将成就动机看作学习的驱力的看法开始于1950年。其代表人物为麦克里兰、阿特金森。该理论认为：所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：追求成功的驱力和逃避失败的驱力。麦克里兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。如追求成功动机较高的个体以自己已取得的成功自豪，并对下一次的成功充满信心；而一些动机较低的个体由于先前的失败经验引发的羞耻感，而对下一次行动做出会再次感到羞愧的预期，从而选择逃避。3.成就动机理论四、学习动机的培养与激发个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的选择、持续努力的时间、热情程度如何等等。归因是成就动机的决定因素。例如：一个人将他之前的成功归因为自己的能力超群，则更可能在将来接受富有挑战性的工作，因为他们相信自己并预期会再一次取得成功；而那些将自己成功归因为运气好的人则不会这么自信，那么成功的可能性相对小一些。4.韦纳的成败归因理论四、学习动机的培养与激发韦纳的成败归因理论（三维度六因素）稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任务难度+++运气好坏+++身心状态+++外界环境+++四、学习动机的培养与激发自我效能：对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素影响，先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人们对困难的态度；影响活动时的情绪。归因理论重视努力在成就中的积极作用。这建议教师应该基于学生是否努力进行奖励和惩罚，而不是根据学生成功与否。5.自我效能理论（Bandura)四、学习动机的培养与激发结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果（强化），那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。四、学习动机的培养与激发