小学语文教材单元编排研究

Word第第页小学语文教材单元编排研究综观这些观看单元的课文，大多数表现的都是观看所得，而非观看本身。虽然其中可能也会提到或暗含着观看者所用的观看方法以及观看者的观看意识、观看习惯，但是从的本来意图来看，他想与读者共享的是观看者在观看后得到的收获，包括对观看对象的熟悉、发觉，观看者当时的感受、感悟，等等。而这些单元又都是作为一般的阅读单元呈现的，定位在常态阅读上。所谓常态阅读，就是读者要通过阅读去理解想要传达的意思[1]。在这种状况下，让同学在阅读表现观看所得的课文时，把关注的重点放在观看方法、观看意识和观看习惯上，进而形成观看力量，就阅读而言，这违反了的本来意图。或许有人会认为这是对文本的多元解读。多元解读在美学上源于强调读者中心地位的接受美学。这种美学理论认为读者在阅读之前，已经具备了一种由原有的文学学问、审美趣味、阅读阅历、生活阅历等构成的心理图式。读者是带着这种心理图式去阅读的，文本的意义是通过心理图式的重构呈现出来的，读者所理解到的意义可能不完全等同于通过文本想要传达的意义，又由于读者的心理图式有所不同，不同读者对同一文本的理解存在差异，这就有了对文本的多元解读。总之，接受美学强调读者在阅读过程中是具有主观能动性的，阅读是对文本的再创作，而不是一种复制行为。但是这并不意味着读者可以抛开和文本，根据自己的心理图式随便地解读文本。波兰文艺理论家英伽登在谈到读者运用想象和联想填充文本的“不定点”或“空白点”，从而对文本进行详细化时，就指出详细化有两种，一种是“恰当的详细化”，即在恰当阐释文本、敬重本来意图的基础上，对文本进行填充；另一种是“虚假的详细化”，即背离文本原意的详细化。而文学批判的重要性在于前者，文学批判就是要努力呈现出文本的意图。同时，文本的意义是丰富的，只有通过读者共同的详细化活动，才能充分实现[2]。这就是说，多元解读是建立在对文本本真意义进行溯源和接近的基础之上的，要敬重文本的`客观性，要以文本本身为根据[3]。用王富仁先生的话说，就是要敬重文本的创作主体性。因此，我们不能用多元解读来为违反创作意图的解读进行辩护。

二、问题的表现

详细地说，教材对创作主体性的不敬重存在两种状况。一种是把文本的非重点解读成重点，而文本本身的重点却被忽视了。例如，人民教育出版社出版的全日制十年制学校学校语文课本〔试用本〕第七册的第四单元编排了李白的七言绝句《望庐山瀑布》。这首诗主要表现了诗人感受到的雄奇瑰丽、磅礴壮丽的庐山瀑布。编写教材时，应当以此为重点，引导同学去发觉庐山瀑布的这一特点，并深化体会、感受之。但是除了理解词句意思、背诵、默写之外，与这首诗有关的唯一一道课后题，却是“诗人是站在什么地方，怎样观看庐山瀑布的”。很明显，设计这道题是为了让同学从诗中习得观看方法。然而，尽管诗中确实说到了“遥看”，但这一观看方法并不是诗人想要表达的重点。所以，编写者在设计课后题时，忽视了文本本身的重点，却把非重点当成了重点。为了达成培育同学观看力量的目标而没有敬重的创作主体性，违反了常态阅读的规律。另一种更为普遍的状况是，把文本本身的重点和非重点，都当成重点。例如，北京师范高校出版社出版的义务教育课程标准学校语文试验教科书三班级上册的第一单元编排了苏联作家普里希文的《金色的草地》。这篇课文的主要内容是：以前“我”和弟弟在蒲公英开放的时候特别快乐，由于“我们”可以把蒲公英的花揪下来玩耍。后来“我”通过观看发觉，蒲公英的花就像人的手掌一样，可以张开、合拢。中午，花瓣会张开，呈现出金色，使得整个草地都变成了金色的；早上和黄昏，花瓣会合拢，呈现出绿色，又使草地变成了绿色的。发觉了这一现象后，“我”和弟弟觉得蒲公英就像人一样会和“我们”一起睡觉、起床，陪伴着“我们”。于是就不再随便揪它。蒲公英也成了“我们”最宠爱的一种花。很明显，通过这样的内容表达了观看所得带来的宠爱之情的改变，以前的宠爱之情是建立在“破坏”的基础上的，如今的宠爱之情则源于一种亲切感。针对这篇课文，编写者设计了两道课后题：1.“我”有了什么新发觉？有了新发觉后，“我们”有什么改变？2.图示草地和蒲公英的改变。从课后题来看，应当说编写者抓住了文本的重点，敬重了的创作主体性。但是，在相应的老师教学用书中，编写者却把“激发留心观看身边事物改变的爱好”作为了教学要点之一，并在教学建议中提到“对课文的理解不能只停留在草地的颜色是怎么改变的，而应当深化探究：草地为什么会这样变？使同学体会到细致观看的重要性……老师要引导同学明白，擅长观看是一个特别好的习惯，它可以使自己有更多新的熟悉、新的想法、新的收获、新的提高”。为了培育同学的观看意识、观看习惯，让同学在阅读这篇课文的过程中，重点关注“我”的观看意识、观看习惯。这有违的创作初衷，强行地把文本的非重点当成了重点。尽管这一要求是在老师教学用书中提出的，没有呈如今教材上，但我们也可以由此窥见编写者编排这篇课文的真有用意其实是存在问题的。

三、解决的方法

以上两种状况虽然有助于培育同学的观看力量，但却是以牺牲同学常态阅读力量的进展为代价的。同学在阅读时，要么抓不住文本的重点，在非重点上下功夫，导致解读走偏；要么面面俱到，在重点和非重点上都下功夫，对文本解读得过于琐碎。那么，我们应当怎样编排才能既培育同学的观看力量，又不违反阅读的规律呢？笔者认为主要有两个方法。第一个方法是保持常态阅读的单元定位，选取的原始意图就是表现观看方法、观看意识和观看习惯的文本。例如，人民教育出版社出版的义务教育课程标准学校语文试验教科书三班级上册第四单元的《找骆驼》，就是这样一个文本。老人之所以知道那只丢失的骆驼左脚有点儿跛，左边驮着蜜，右边驮着米，还缺了一颗牙齿，正是由于他在观看骆驼脚印，道路两侧，以及树叶上骆驼留下的牙齿印的同时，进行了思索。由此可知，的创作意图就是要与读者共享边观看边思索这一重要的观看方法。让同学阅读这样的文本去习得观看方法，就可以在敬重创作主体性的状况下，培育同学的观看力量。其次个方法是选取表现观看所得的文本，将其编排成一个特别的阅读单元。王荣生教授把阅读取向分成了常态阅读、异态阅读和变态阅读三种形态。其中的异态阅读是在特别状况下的一种阅读方式。陈寅恪先生有名的“以诗证史”运用的就是异态阅读方式。他在以《元白诗笺证稿》为教材的“元白诗证史”的课上说：“中国诗虽短，却包括时间、人事、地理三点……中国诗既有此三特点，故与历史发生关系……把全部分散的诗集合在一起，于时代人物之关系，地域之所在，根据一个观点去讨论，连贯起来可以有以下作用：说明一个时代之关系。订正一件事之发生及经过。可以补充和订正历史记载之缺乏。最重要是在于订正。元白诗证史即是利用中国诗之特点来讨论历史的方法。”[4]由此可知，他是带着讨论历史这个特别任务来阅读诗歌的，而不是用读诗的方法来阅读诗歌，关注的重点在诗歌表达的历史上。所以，他在1944年致陈槃的信函中说：“弟近草成一书，名曰‘元白诗笺证’，意在阐述唐代社会史事，非敢说诗也”[4]。既然异态阅读是可以接受的一种阅读方式，那么我们可以把表现观看所得的文本编成一个特别的异态阅读单元，让同学在关注观看方法、观看意识和观看习惯的同时，知道这种阅读不同于常态阅读，是在