教学世界蕴意

教学世界蕴意

在传统的教学思维中，身体始终属于与心理二元对立的、被排解在心理之外的一个“不在场”的存在，从而始终没有成为训练学的重要主题而进入理论讨论者的视野。然而，在20世纪的现象学与存在主义运动中，在胡塞尔、梅洛-庞帝、列维斯纳与萨特等人那里，身体作为灵性化的肉体而受到特殊关注，从而使我们发觉了身体接物联天、悟真启智、孕情育意、率性臻美等特质，彰显了“身体—教学”关系的巨大价值，隐藏着教学世界的种种意义。

一、身体接物联天，打算了“身体—教学”关系的主体与整体特性

身体在人类的全部活动中，永久是第一出场，并且是永久“在场”的存在；它具有一种质朴、自然、无辜、肯定、本质、自主和联系的特质。身体来源于自然，身体就是自然，其肌体经脉顺畅流淌、生长发育与成熟年轻，其新陈代谢、心率、血压、肾上腺素分泌等，“诠释”着天地之变化与大自然之奇妙；它与宇宙之间无时不在相互交换物质、信息与能量，融为一体，天人合一。因此，身体接物联天，其行为是身体与外界关联之行为，其基础“在于承身体之结构、脉络而发生出的‘物物’之能，同时将‘切身之道’作为诠释和实践的要素”［1］。所以，身体不是传统意义上的肉体，它蕴涵了肉体与灵魂、感性与理性、自然与价值、意识与无意识、身体与宇宙之间的相依互动、变化孕育、造化生命的主体与整体特性。身体接物联天之特质所揭示的教学意蕴如下。其一，身体是教学活动的主体。身体与自然不仅融为一体，而且人类行为及意识活动发自于身体，是身体的机能，是身体对于客体的反映，从而使身体具有了主体特征。也就是说，人类全部行为不仅是身体与大自然的关系行为，而且是人发出的主体行为。在这里，用梅洛-庞蒂制造的“身体—主体”来描述身体的主体地位是再恰当不过了，他说：“我们是我们的身体，假如没有身体，我们就不行能存在”［2］。所以，它不仅具有自身与宇宙关系的动态的整体特性，而且具有这一整体关系活动的主体特性。在教学中，这一特性不仅焕发了个体肉体生命的原始活力，还彰显了身体的生命价值及意义，同时，也为建构多样性、包涵性与共生性教学观供应了理论基础。其二，身体是教学世界的母体。宇宙是一个万物交织成的整体，事物之间相互依存并富有活力。教学从身体动身但并不止于纯粹的肉体，其根植于与身体联系的生存环境准时间场景，并与之形成互动的、联系的、整体的观念。假如教学仅仅局限于课堂和学校，把身体制约于狭小的空间，就会导致人的智力与体力、人与自然、人与社会的分别，人将走向片面进展。正如歌德所言，“星星没有了太阳便失去了光线；而太阳若不是星星的衬托，便不会显得那么酷热、宏大。高山依靠流水冲刷脚下的尘土，显示挺立的身躯；而流水也正由于高山的刚毅才显示了温顺。走进大自然，才会了解这一切，逐步接近宇宙之谜的谜底”［3］。教学只有使身体回归并依靠自然母体，学习主体才会感觉到身体与大自然的节律一起搏动。血管里热血沸腾激荡，迸发出心灵的火花与才智的光线，升腾着神圣的激情与制造的活力。其三，身体是教学行动的依据。身体在其与宇宙关系中的整体的与主体的特性，打算了其先于一切存在于我们身体之外的先验的教学结构与意识，从而成为教学的第一条件或依据。由于，人类憧憬熟悉宇宙的过程是从自己的身体向宇宙扩展的，“我们对身体四肢的熟识，使得它们成为空间中全部拓展的动身点。这一身体的意象，作为严格完整的有机体，成了我们理解整体世界的一个模型”［4］。人类在最初的原始的生产与生活阅历的传递活动中，就是从自己的身体，如通过耳传身授、肢体运动、面部表情及其与空间环境的关系绽开的。人通过自己的身体与外界事物的上下左右、前后远近、中心和边缘的关系来表达对事物的熟悉，通过身体与宇宙生命保持着互动融通，使可感知的世界转化为一个可感觉、可理解、可观赏和可言说的世界。所以，通过身体，才能拨开儿童心头的迷雾，荡涤他们胸中的尘埃，从而发觉宇宙变化莫测的神秘，体验社会变迁的规律。

二、身体悟真启智，生成了“身体—教学”关系的建构特性

人的存在一方面受制于身体之结构与功能，离开它们则无法产生“切身”的阅历、意义与价值；另一方面全部人类的意义都源于人们与客观世界的互动关系，这种关系在物质上的体现和表达与身体是密不行分的。梅洛-庞蒂对此有精辟的见解：“我们在我们的身体中发觉我们的意识、阅历及身份，并且它们存在于我们的身体的始终”，没有身体，“我们就不会存在，并且也不会有阅历、生活、学问和意义”。［5］人们最初用符号为大地命名的时候，语言文字就具有了“近取诸身，远取诸物”的隐喻关系。［6］这就是说，身体始终在参加主体熟悉世界的心智过程。人类的学问、阅历与文化结构正是身体与世界交互作用的结果。身体在反映和接触外界事物过程中生成学问、意识与意义。身体悟真启智之特质所揭示的教学意蕴如下。

其一，践行先于接受。阅历最初来源于人类身体的亲历实践，经过感觉阅历而上升到理性熟悉，所以教学理性是身体的理性。梅洛-庞蒂把人类的模式识别力量看做与我们能动的器官相互联结的、以自身的连续感觉对环境作出反应的身体联系在一起的一种力量。［7］一般地，人们在取得阅历时，如在学习驾驶、跳舞或外语发音时，首先必需缓慢地、笨拙地和有意识地用身体感觉。但是，“当我们最终能自动地做到这些时，我们看起来并非把这些同样苛刻的规章丢到无意识中去，而是获得了赐予我们的行为以新的敏捷性和流畅性的肌肉格式塔”［8］。所以，学问通过身体力行，感知环境与体验文化而得以进展，从而使我们开放心灵、感悟真理、启迪心智。

其二，反思先于记忆。身体具有把自己最隐晦的灵魂与他者阅历进行努力联结的本能，这种本能使学问具有了一种建构的、个体的与实践的性质。身体“引起同学直接、原初觉察的意识状态的获得、让人类文明向同学意识放开”［9］。身体的这种本能使人在人性与天道、理论与实践、生活与体验的相互作用中，不断实现自我与世界关系的反思。苏格拉底曾经说过，“虽然人不行能达到完全的才智、不行能彻底知道自己，但只要努力，他就可能知道许多”［10］。学问之所以是力气，才智之所以崇高，乃是由于它们是我们自己获得的，是我们在对自己、对宇宙、对生活阅历的深刻体验中建构的。正如古罗马思想家吕齐乌斯所言，“假如哲学是无偿奉送的，那它还有什么值得人们敬重的地方呢”［11］。其三，阅读先于运用。眼睛作为身体的重要器官，是心灵的窗户。阅读即主体博览经典、随古人游，从而从容于古人的字里行间，体验古人的践履之才智，然后心静理明，渐成教养。孔子提倡的“好古敏以求之”，始终是君子为学致道之良方。阅读不但可以积累思想的材料，而且是一种身体潜能与古人阅历的相遇，甚至是与古人灵魂间的交感与互动。广泛阅读方能积流成河、厚积薄发，并支持不同的学习类型与表达方式，使学问的运用蕴含价值、富于制造。阅读先于运用，并非否定学问的运用，没有学问的运用会使学习者生命肤浅、失去内涵、变得庸俗、没有意义。所以博览群书，通晓万物才能使我们找到内在建构与外在世界的结合点，从而安静致远、理解人生、体验生命、制造意义。

三、身体孕情育意，构成了“身体—教学”关系的道德特性

人类与其他哺乳动物一样，其情感首先来源于个体最基本的生理需要，如婴儿与母亲的身体的摩擦，相互之间的亲吻，声音之间的呼应，眼神之间的示意，等等，均为身体感觉与情感的沟通。所以，“情感是活力的、能动的身体的性情，是生物系统中尤其是哺乳动物的生物和关系现象”［12］。身体始终在发动与调整个体的行为意向。人在喜、怒、哀、乐、憎、恶、欲等心情或情感现象中，其信号由相应的面部表情或身体运动发出，同时发出相应声音，并形成相应的基本词汇。身体产生了情感，情感也促进了行为与语言的产生，使人类表达自己对宇宙的情感与意义成为可能。如情感不仅产生了人类最根本的行为——交谈，［13］而且情感是人类基本交谈行为的动力，它打算了个体认知与环境交互性的不同形式和水平。因此说，身体孕情育意。身体与情感水融，身体表达情感，情感会激发行动；身体与情感共同成为语言与身体行为相互调和的操作领域，打算身体行为与语言表达意义的效率与水平。身体孕情育意之特质所揭示的教学意蕴如下。

其一，情感先于认知。“身体在不同环境中的情态呈现绽露出蕴涵于其中的生气，有阴阳不测，变化之妙。”［14］这种身体的生气与不测之妙，需要情感的诱发。情感不仅对激发身体原始能量具有重要作用，而且由于情感基于身体欲望与冲动而具有了可操作性。所以，训练情感应当先于认知的目的与任务，成为教学首先应当关注的重要领域。教学应当理解与呵护不同身体的奇异生动之特性，老师的热忱、期望、敬重、才情、格调、气质与风采，连同他的正义心、慈爱心、怜悯心与道德心等一起，在教学行为中尽情表现，从而使教学成为一种柔性的、自由的与布满爱的世界。

其二，表意先于结构。表意是身体原始想象力与制造力的向外流淌与发泄。身体从其出场开头，就在语言、阅历与制造中尽情表现。一方面，身体不仅是表意的场所，而且身体本身就是一种表意的内容。梅洛-庞蒂认为，“我们假如不通过与身体有关的隐喻就几乎无法指称哪怕是最简洁的非空间情景”［15］。所以，语言直接来自涵养于肯定文化情景中的个体身体的冲动，身体是人类表意的发生器并打算着相应的意识内容。另一方面，言语是身体间性的，对于其意义的把握只能在语言与身体的活动中去寻求，“我们的身体使我们知觉角度的转变和变换成为可能，进而使其和相随的意义的转变和变换成为可能”［16］。这意味着教学中的表意，如协商、对话、沟通等需要个体从自己的当下境况动身，表现身体的感觉阅历，绽开并深化自己的话题，说自己的话，做自己的事，从而使隐含在身体及语言关系背后的学问与价值明晰化。

其三，包涵先于掌握。包涵的本质是敬重异类、理解异类、接纳异类，甚至观赏异类，从而才能使自然天命各就其位、万物繁育、和而不同、气象万千。主体间的包涵，可以使主体间在交往与理解的基础上相互放开、共享阅历、化育德性、形成教养。在教学中，包涵既意味着教学主体应当具有一种开放、容忍、理解、对话和怜悯的信念与人格，也意味着教学应当生成一个自由、公平、放开、接纳与博爱的学习共同体。允许主体间最大可能的交往与互动，使每一个个体自由选择、超凡脱俗、海阔天空、永不满意，并建构自己独特的学习类型与表达方式。因此，包涵不只是一种美德，还是一种人之为人的生存方式。四、身体率性臻美，形成了“身体—教学”关系的艺术特性弗洛伊德之所以宏大，在于他发觉了身体中“性”的价值。“性”的能量埋伏于个体的身体中，“无论是睡还是醒，是运动还是静止，简单的肌骨作用、肌肉紧急和放松状态不断地以一种‘跳舞’的方式形成和再形成。你的皮肤、肌肉、骨头附着物以及四处扩散的细胞中的温度和压力传感器都发出一股信息流，在大脑、脊髓和身体表面间密集而简单地共振”［17］。讨论证明，人类全部行为尤其是具有感染力的艺术行为与人类原始的“性”冲动有关。

身体的原始冲动还不只是一种纯粹的“性”的冲动，更多地表现了身体的某种社会价值。如“那些美国黑人音乐中丰富、不知疲乏而错综简单的节奏，是那源自无法追忆的，远古时代人们有节律的肢体动作，那些原始劳动，原始舞蹈和宗教仪式对音乐起源有着深远影响的一切”［18］。它浓缩、积淀着原始人类剧烈的情感、思想、信仰和期望。身体率性臻美之特质所揭示的教学意蕴如下。

其一，率性先于规范。《中庸》里面有一句很经典的话，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不行须臾离也；可离，非道也”。“性”乃大自然给予人的潜能，“道”乃人合乎人性的教学，“教”乃根据“道”的方法教化人。人各有自然天命，各有特别本性，身体质朴自然之特质，打算了教学中人的主体价值与能动作用。所以《中庸》之“道”，不能脱离人的自然本性，假如离开了，那就违反了“道”的原则。率性，意味着教学应当敬重身体的原始意象与冲动，释放身体的自然活力，通过身体有节律的运动，发出语言的、姿态的、视觉的、听觉的与节奏的美，诠释身心的内在对话，使主体获得享受与满意，从而理解生活与生命的意义。否则，教学就可能成为一个外在的、强加的、与身体无关的，甚至是扼杀人性的暴力行动。正如雅斯贝尔斯所言，训练在于关心个人自由地成为他自己，而非强求一律。［19］

其二，释放先于灌输。释放身体内部能量是身心健康的需要，也是人享受欢快的发生气制和权利。尼采也欣赏与人的身体有关的生命表现或自然形态，强调身体强健及其力气扩展的重要性，他认为，“强壮有力的体魄、情感豪放的健康，以及以保持体魄健康为条件的战斗、冒险、狩猎、舞蹈、竞赛和全部包括强壮、自由、欢乐的行为”是人间的漂亮。［20］从某种意义上说，教学就是为此目的而存在的，而绝不能以对教材与大纲内容的灌输与记忆为目的。德里达提出的“嬉戏主体”概念就有“语言的玩耍”的意思，由于，身体阅历“无意识地、情不自禁地让自己完全成为符号的功能，成为文字叙述自己的故事的载体，于是，一切都指向文本的运作，指向字词的嬉戏”［21］。在这里，身体成为灵性化的物质，而心灵则成为物性化的精神。所以说，人的自由最终打算于对自己身体完全的、自由的释放。释放敬重了身体的多样性、自然性、随便性、无预备性、非流畅性、不合乎规律，甚至荒谬可笑的形式或关系，这打算了教学的“玩耍”特征，从而生成不同的学习类型、多样的表达方式与个体的差别生长样