2023小学数学新课标解读

2023小学数学新课标解读

各位老师：

上午好。非常荣幸能和大家共同就新课程标准进行交流，也是自己的一

些学习体会，不一定正确，供大家参考。今天我从新旧课标的异同和教学中

落实新课标的几点体会，两方面来谈一下自己的认识。

第一方面就是新课标的改变

与旧课标相比，新课标从根本理念、课程目标、内容标准到实施建议都

更加准确、标准、明了和全面。具体变化如下：

一、总体框架结构的变化

2001年版分四个局部：前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。

2023年版把其中的“内容标准〃改为“课程内容〃。前言局部由原来的

根本理念和设计思路，改为课程根本性质、课程根本理念和课程设计思路三

局部。

二、关于数学观的变化

2001年版：提出

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法

和理论，并进行广泛应用的过程。

数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建

立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

2023年版：改为

数学是研究数量关系和空间形式的科学。

数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。

数学是人类文化的重要组成局部，数学素养是现代社会每一个公民应该

具备的根本素养。

三、根本理念“三句〃变”两句〃，“6条〃改”5条〃

2001年版“三句话〃：

人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得

到不同的开展。

2023年版“两句话〃：

人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的开展。

这个理念的变化能让我认识到义务教育是“普及教育〃，不同于“精英

教育〃。

“6条〃改"5条〃：

在结构上由原来的6条改为5条，将2001年版的第2条关于对数学的认

识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学

教学〃与“数学学习〃合并为数学“教学活动〃。整体上阐述数学教学活动

的特征。表述为：”教学活动是师生积极参与、交往互动、共同开展的过程。

有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一，学生是数学学习的主体，教

师是数学学习的组织者、引导者与合作者。〃2023版?数学课程标准？重新提

及“教师要发挥主导作用〃，并指出：“学生是数学学习的主体，教师是数学

学习的组织者、引导者与合作者〃。这里从整体上阐述数学教学过程的特征，

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同开展的过程。有效的数学教学活

动是学生学与教师教的统一，既能培养学生良好的学习习惯，也能让学生掌

握有效的学习方法。

四、“双基〃变“四基〃

2001年版：“双基〃：根底知识、根本技能;

2023年版“四基〃：根底知识、根本技能、根本思想、根本活动经验。

并把“四基〃与数学素养的培养进行整合：掌握数学根底知识，训练数学根

本技能，领悟数学根本思想，积累数学根本活动经验。

将双基拓展为四基，首先表达了对于数学课程价值的全面认识，学生通

过数学学习不仅仅获得必需的知识和技能，还要在学习过程中积累经验、获

得数学开展和处理问题的思想。同时，新增加的双基，特别是根本活动经验

更加强调学生的主体体验，表达了以学生为本的根本理念。

提出根本思想、根本活动经验的最重要的原因，是要切实开展学生的实

践能力和创新精神，特别是创新精神。实际上，一个人要具有创新精神，可

能需要三个根本要素：创新意识、创新能力和创新机遇。其中，创新意识和

创新能力的形成，不仅仅需要必要的知识和技能的积累，更需要思想方法、

活动经验的积累。也就是说，要创新，需要具备知识技能、需要掌握思想方

法、需要积累有关经验，几方面缺一不可。

这里的根本思想是指支撑数学科学开展的思想，核心在于数学推理、数

学建模。如何让学生获得数学思想，关键要让学生经历概念的抽象过程。这

里的根本活动经验，对学生而言，所谓数学的根本活动经验是指围绕特定的

数学课程教学目标，学生经历了与数学课程教学内容密切相关的数学活动之

后，所留下的，有关数学活动的直接感受、体验和个人感悟。这里的数学根

本活动经验是指根本的数学归纳的经验，类比的经验，思考的经验，发现问

题、提出问题、解决问题的经验等等。数学根本活动经验在每个领域中表现

不一样，在代数中强调代数建模；就是让学生在学会数学化的过程中积淀下

来的数学直观。

五、四个领域名称的变化

2001年版：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。

2023年版：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。

将空间与图形改为图形与几何，首先点明了这局部内容的研究对象——

图形，既包括立体图形也包括平面图形。

同时，？标准？分为了“图形的认识〃、“测量〃、“图形的运动〃、“图形

与位置〃等四个线索，实际上是从不同角度刻画图形，包括图形的形状、大

小、运动和位置。

同时，这四个线索也表达了研究几何的几种方法：综合推理、度量、变

换和坐标。在运用多种方法研究的过程中形成了概念、性质等体系，也就是

“几何〃的内容。

简单说，图形是几何的研究对象。

六、课程内容的变化

更加注意内容的系统性和逻辑性。

对于数与代数，？标准？在这局部的根本结构没有变化，只是在一些局部

做了调整或修改。主要包括：

1.明确了在第一学段增加了认识小括号，能进行简单的整数四那么混合

运算。“能结合具体情境比较两个一位小数的大小，能比较两个同分母分数的

大小〃。

2.某些表述更加清晰、准确。比方将“会比较小数、分数和百分数的大

小〃改为“能比较小数的大小和分数的大小〃。

3.增加了“知道用算盘可以表示多位数〃。只要求知道算盘上是如何表

示多位数的，感受算盘作为我国重大创造的意义。

插一个问题，算法多样化并没有弱化，在课程标准中，仍谈提出了〃经

历和他们交流各自方法的过程“，就是鼓励算法多样化。

对于图形与几何，？标准？在这局部的根本结构没有变化，只是在一些局

部做了调整或修改。主要包括：

1.在第二学段，去掉了“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一

个点〃，放入了第三学段。

2.进一步明确了“观察物体〃的要求。

?标准？对于统计内容做了较多调整，使三个学段内容学习的层次性更加

明确。

将第一学段的统计图、平均数的学习移到了第二学段，将第二学段的中

位数、众数移到了第三学段。这样做有三个原因，一是使三个学段的层次更

加清晰；二是明确统计内容的学习重要的是数据处理过程的经历、数据分析

观念的培养，而不仅仅是统计知识的学习。因此，在第一学段鼓励学生用自

己的方式〔文字、图画、表格等〕呈现整理数据的结果，虽然从知识上看减

少了，但从要求和标准上提供的案例来看，对于数据分析观念的体会并未减

少。

另外，去掉“初步体会数据可能产生误导〃的要求，在小学阶段还是强

调从正面体会数据分析的作用。

对于统计内容回归传统，这种认识是不正确的。实际上，？标准？更加解

释了统计的本质：数据分析，强调通过数据分析做出决策，这点和？实验稿？

是相同的。

只是知识上稍有调整，思想和观念上没有降低，。

七、实施建议的变化

不再分学段阐述，而是分教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资

源利用和开发建议。在强调学生主体作用的同时，明确提出教师的组织和引

导作用。

第二方面是教学中落实2023版课程标准的几点体会

新的课程标准对课堂教学提出了新的要求，然而在长期的小学数学教学

实践中，我们发现同样的教学内容在不同的课堂上教学的效果是不同的。反

思中我觉得教学的效果最终从学生身上表达出来，也就是说学生的开展是衡

量课堂教学有效性的最终标准。那么如何在小学数学课堂教学中促进学生开

展？也就成了课堂教学需要解决的一个重要问题。我认为要提高课堂教学的

有效性，促进学生很好的开展.要抓住教学课堂的主阵地、学生主体和教师主

导。

一、课堂的主阵地作用

首先要充分发挥课堂的主阵地作用，我们的教学活动主要以课堂教学的

形式进行，学生知识的学习、能力的培养、情感、态度、价值观的培养，都

是通过课堂教学进行的。

1.重视隐性知识的教学。学习过程中许多技能、方法、交往、态度、体

会、情感等方面的知识都是隐性知识〔即只能意会的知识〕。隐性知识无法形

成像数学课本一样的格式化知识，只能通过学生在实践活动或具体案例的分

析中感受和习得。学生在数学学习中的体验、感受、感悟、反思和习得，不

仅有助于他们深化相关数学知识的理解、认识，而且能提升他们学习数学的

兴趣，促进他们学习数学的态度朝主动、积极方面开展，感受成功探究带来

的愉悦。例如，在“三角形的内角和〃学习中，学生通过量一量活动，初步

感受了三角形的内角和大致是180度，但是此时学生尚存疑惑；通过拼一拼

活动，学生便可发现三角形的三个内角可以拼成一个平角，这时疑惑消失了、

成功探究的喜悦出现了；再通过特殊三角形的推导说明，学生更坚决了自己

的猜测是正确的，自信心诞生了……通过他们亲身经历数学的探究活动和与

同伴的协作互助，不仅促使他们习得三角形内角和的知识，而且促使他们习

得怎样探究一类数学知识的方法，同时促使他们的数学学习在情感、态度和

价值观方面产生了良性变化。

2.重视数学知识形成过程的教学。注重数学知识形成过程的教学，实际

上是注重获取数学知识经历的体验，它彻底改变了传统教学中“重知识、轻

方法，重结论、轻过程〃的做法。在具体的数学教学中，作为教师要精心设

计数学知识的形成过程教学，使它符合学生的认知规律，能科学有序地引导

学生开展探究活动，让学生的心智得以运动，并经历这种心智运动所伴随的

情感体验。例如，教学”3的倍数的特征〃时，先让学生猜一猜3的倍数有什

么特征？于是学生猜测个位上是3、6、9的倍数是3倍数；再引导学生举实

际例子验证猜测是否正确；当学生发现猜测不正确后，引导学生在计数器上

用“算珠〃任意摆数、试除，由学生自主发现算珠个数是3的倍数时，摆出

的数能被3整除；这时引导学生思考：摆出的数与算珠有什么关系呢？进而

引导学生发现：一个数各位上的数的和是3倍数，这个数就是3倍数。这样

学生经历了猜测、验证、实验、发现的过程，自然能获得深刻的体验，获得

自主探索的成功。

在落实三维目标中，有的教师把“情感、态度和价值观〃从三维目标中

游离出来，力图创造一种有教育意义的情境，对学生施以说教式的教育，这

实质上是对三维目标的曲解；还有的教师非常重视数学知识教学，毫不遗漏

地把数学知识传授给学生，学生能否在学习过程中产生体验和感受是无关紧

要的，甚至是可以被忽略的，这仍然是一种以知识为本位的价值取向。

二、创设问题情境

?数学课程标准？明确指出：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学

生的生活经验和已有知识出发，创设生动、有趣的情境。这情境要能沟通教

师与学生的心理，调出学生的既有经验，又要能激发学生的学习兴趣，使学

生主动参与到学习活动中来。教师要设计好这一情境的程序，让学生在这一

程序中开展观察、操作、猜测、交流、反思等活动，并在活动中逐步体会数

学知识的产生、形成与开展过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量，

同时掌握相应的根本知识和根本技能。例如，在教学“能化成有限小数的分

数的特征〃时，上课伊始，老师很神秘地请学生考考自己，让学生随意说出

一些分数，如1/2,5/6,7/25,7/15……教师很快判断出能否化成有限小数，

并让两个学生用计算器验证，结果全对。正当学生又快乐、又惊奇时，教师

说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想

知道其中的奥秘呢？〃学生异口同声地说：“想〃，从而创设了展开教学的

情境。教师紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分

数的分母中？〃当学生观察7/25与7/15分子相同，但7/25能化成有限小数，

而7/15不能化成有限小数时，发现规律存在于分母中。教师追问：“能化成

有限小数的分数的分母有什么特征呢？〃学生兴趣盎然地讨论开了：有的学

生说分母是奇数的分数，但7/15不能化成有限小数，1/2却能化成有限小数;

有的学生又说分母应是偶数的分数，但5/6不能化成有限小数，7/25却能化

成有限小数……这时教师启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现

能化成有限小数的分数的特征。正当学生有大功告成之态时，教师不失时机

地指出8/24与6/24,为什么分母同是24,化成小数有两种不同的结果呢？

学生的认知又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考、发现必

须是“一个最简分数〃这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，

克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、开展、形成的过

程中，这样学生的学习就变成了参与一种活动，经历一个过程，获得一种体

验。

有不少教师认识到创设问题情境的重要性，在教学中也创设了各种各样

的教学情境。但是如果创设的情境不适宜，本末倒置，那么起不到预期的效

果。如有的老师为了创设情境而创设情境，创设的情境与教学目标、教学过

程疏离；有的教师创设的情境时间长、效率低；有的教师创设的虚拟情境过

多，教学效果大打折扣；有的教师创设的情境脱离生活实际；还有的教师创

设的情境没有内涵，仅满足于展示图片、做做游戏，不能真正起到优化教与

学的过程，使所设计的情境只能成为课堂的装饰或摆设。

三、注重自主探索

探索是数学的生命线。没有探索，就没有数学的开展。例如教学“圆柱

的认识〃时，老师先为每四位同学准备了一份圆柱特征探究的学习包，包内

有茶叶罐、纸水杯〔上下两底大小一样〕、纸做的圆柱模型、一个装有各种形

状的纸片的信封；然后让学生在足够的时间内思考与探索“圆柱的特征有哪

些？你是怎样发现的？〃这两个问题。由于教师提供了丰富而且有差异的、

可以动手操作的学习材料，又保证了学生探究的时间，让学生经历了做几何、

发现几何的全过程，使学生获得了学习成功的体验，得到了空间观念和空间

想象力的培养，课堂也焕发了生命的活力。再如，教学“平行四边形的面积

计算〃时，在渗透图形转换的思想后，教师就马上放手让学生计算每人手中

的一个平行四边形的面积。这个平行四边形的四条边分别是8厘米、6厘米、

8厘米、和6厘米，以8厘米为底边的高是5厘米，学生在自主探索后得到了

5种不同的计算方法：①〔8+6〕X2=28〔平方厘米〕②8X6=48〔平方厘米〕

③〔8+5〕X2=26〔平方厘米〕④8X5=40〔平方厘米〕⑤8+6+5=19〔平方厘

米〕。这些方法，确实是老师没有想到的。让学生充分暴露自己的思维过程，

教师再适时、适度地加以引导与点拨，使学生由不懂变成了理解，从盲目走

向了有序，得出只有8X5=40〔平方厘米〕才是正确的。

但不少教师对自主探索进行了错误的理解。具体表现在：⑴形式化和庸

俗化。并不是所有的知识都适合自主探索，那些关于数学名称、概念、事实

等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探索。没有探索的必要而进行探

索，只能是对探索价值的贬损和摧毁，从而导致探索的形式化和庸俗化。其

实，有意义的接受学习也是一种十分重要的学习方式。（2）把“放任自流〃当

作学生的自主探索。有些教师认为：既然是自主探索，教师就要越放越好，

不需要指导，只有这样才能充分发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思

维能力。结果造成学生所学的知识支离破碎，探索乐趣得不到体验，探索方

法得不到提升，探索成果得不到共享和内化。（3）神化。探索的神化那么是把

探索人为拔高，用科学家的探索水平和性质来看待学生的探索性学习，过于

关注和挑剔探索的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学根

本素养〃的提高上，从而导致学生的好奇心和探索欲望的丧失。

四、倡导合作交流

?数学课程标准？指出：”有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记

忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。〃在全球

日益一体化的今天，与人合作交流的能力已成为人的根本生存能力之一。为

此，在数学教学中，要加强学生之间的合作学习，要给学生尽可能多的交流

学习时机，具体有如下几种做法：⑴建立融洽的师生关系，使学生大胆交流。

民主和谐的师生关系能活泼学生的思维，使其乐于发表意见、大胆创新。（2）

提供自主、宽敞的学习时空，使学生有时机交流。数学学习过程充满着观察、

实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动。教师要改变以例题、示范、讲解

为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动中。使学生在学习

过程中，不受先入为主的观念的制约，占有足够的思考时间，享有广阔的思

维空间，能不时迸发出创新的火花。（3）发挥表扬和鼓励功能，使学生乐于交

流。教师在课堂教学中应巧妙运用鼓励性语言，激发学生创新的欲望。例如,

教学“质数与合数〃时，先出示一组数：1、2、9、11、20、145、31,让学

生分别写出它们的约数。然后在小组内将这些数根据约数的个数进行分类，

有的小组分成约数有1个、2个和2个以上三种情况。同学们在小组活动中热

烈地讨论、争论，经过教师的引导，最后一致同意将这些数分成约数有1个、

2个和2个以上三种情况。在此根底上，进一步引导学生思考、讨论“约数只

有一个的数除了1以外，还有其它的吗？约数有2个的，还有其它的数吗？

约数有2个以上的，还有其它的数吗？〃这样，一步步引导学生观察、比较、

讨论、归纳，使学生牢固地掌握了质数与合数的有关知识，使学生在互助中

乐