认知发展与教育演示文稿

认知发展与教育演示文稿1本文档共55页；当前第1页；编辑于星期一\3点34分2优选认知发展与教育本文档共55页；当前第2页；编辑于星期一\3点34分认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品质、自我概念、社会行为的成长与转变。本文档共55页；当前第3页；编辑于星期一\3点34分

二、心理发展的一般规律

阶段性和连续性方向性和顺序性不平衡性普遍性与差异性本文档共55页；当前第4页；编辑于星期一\3点34分Question:Atwhichagedochildrenbegintohearsound?儿童多大开始能听到声音？Atwhichagecanweteachchildrentoswim?多大的儿童可以教他游泳？Afterwhichagedochildrenbecomelesslikelytodevelopaclosebondwiththeadoptiveparents?在多大年龄之后儿童不易与收养父母形成亲密关系？Atwhichagedochildrenbegintounderstand1+1=2or2-1=1?在什么年龄儿童能理解加减法？本文档共55页；当前第5页；编辑于星期一\3点34分（一）心理发展的连续性和阶段性

心理发展的连续性是指个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程；而阶段性是指儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点。心理年龄特征：个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征，称为心理年龄特征。本文档共55页；当前第6页；编辑于星期一\3点34分本文档共55页；当前第7页；编辑于星期一\3点34分中世纪绘画中的儿童的形象是“小大人”。本文档共55页；当前第8页；编辑于星期一\3点34分3辨证唯物主义的心理学观点：个体心理的发展是一个从量变到质变的过程，它既表现出一定的连续性又表现出一定的阶段性。在一定时期内，个体心理的发展处于相对稳定的状态，只发生一些细微变化，即属于量的积累，体现着发展的连续性；当某些代表新质要素的量的积累达到一定程度时，新质要素取代旧质要素占据主要地位，这时量变的过程就发生了质的“飞跃”，表现出发展中的间断或跳跃现象，意味着新的阶段形成。本文档共55页；当前第9页；编辑于星期一\3点34分（二）定向性与顺序性在正常情况下，个体身心的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体和运动机能的发展按照两条法则进行：自上而下（头尾）法则：头部动作—>躯干动作—>脚动作即抬头—>翻身—>坐—>爬—>站—>行走从中心到边缘（近远）法则：动作发展与身体的中部开始，越接近躯干的部位动作发展越早，远离身体中心的部位动作发展越晚。如，上肢动作：肩头和上臂—>肘腕—>手指本文档共55页；当前第10页；编辑于星期一\3点34分（三）不平衡性个体在生命全程中的发展不是按一个模式进行，也不是按相同的速度直线进行，而是表现出不平衡性。从个体发展的不同方面看，个体神经系统的发展先快后慢，9岁时接近成人水平，而生殖系统的发展则是先慢后快，在青春期前发展缓慢，一到青春期（女童11－12岁，男童13－14岁）则快速发展。从个体发展的不同阶段看，个体发展的速度是不同的：幼儿前期是第一个加速发展期，然后童年期是一个平稳发展期，而青春期又出现第二个加速期，然后在整个成年期是一个少变化期，最后老年期是下降期。本文档共55页；当前第11页；编辑于星期一\3点34分（四）心理发展的普遍性与个体差异性人类心理发展的规律具有普遍性，但是同是在正常范围内的个体，在发展速度、最终达到的发展水平、发展的领域等等总是存在着相当大的差异。如，从智力发展速度看，有的儿童早慧，有的大器晚成；从智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；从个人的优势领域看，有的儿童语言能力发展得好，有的儿童动作发展得好。本文档共55页；当前第12页；编辑于星期一\3点34分三、发展的关键期是大多数儿童发展的典型概括具有一定社会和教育环境的制约性具有相对的稳定性，但又不是绝对不变的注意避免：

1、过分强调稳定性，把它看成僵化、绝对的东西，似乎教育只能消极地适应；

2、过分强调可变性，导致“教育万能论”。本文档共55页；当前第13页；编辑于星期一\3点34分本文档共55页；当前第14页；编辑于星期一\3点34分本文档共55页；当前第15页；编辑于星期一\3点34分四、教育与发展的关系：1、心理发展是教育的前提，教育须以心理发展水平和特点为依据（准备性原则）以掌握学生的学习特点为前提;以培养思维品质作为发展智力培养能力的突破口;重视智力活动中的非智力因素.2、心理发展受多种因素影响，教育对心理发展起主导作用（发展的助力或阻力）本文档共55页；当前第16页；编辑于星期一\3点34分第二讲认知发展与教育本文档共55页；当前第17页；编辑于星期一\3点34分学习提要认知发展概述认知发展理论认知发展特点认知发展与教学设计本文档共55页；当前第18页；编辑于星期一\3点34分一.认知发展概述按照当代著名认知心理学家Flavell的看法，认知是人类智力活动的过程和产物，如推理、思维、问题解决等过程以及知识、计划、策略、技能等产物的获得。认知发展是指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。本文档共55页；当前第19页；编辑于星期一\3点34分(一)认知发展的模式持有阶段性观点的认知发展理论认为，个体的认知技能在发展的过程中的某些点上表现出突发性增长，而在另一些点上却没有变化，即以一种分离的、阶段性的模式发展。“爬楼梯”本文档共55页；当前第20页；编辑于星期一\3点34分本文档共55页；当前第21页；编辑于星期一\3点34分(一)认知发展的模式持有连续性发展观点的认知发展理论认为，认知技能的增加是按照连续性的模式平缓地、持续地增长的，更高水平的认知能力是逐渐获得并显现的。本文档共55页；当前第22页；编辑于星期一\3点34分(一)认知发展的模式当前越来越多的研究揭示了一种阶段性和连续性并存的认知发展模式。一方面，儿童的认知发展呈现按年龄发展的趋势，表现出阶段性的特点。另一方面，儿童的认知发展又表现出连续性的特点，形式运算阶段所具有的特征在具体运算阶段就已逐渐出现。儿童的认知发展模式是阶段性和连续性的统一。本文档共55页；当前第23页；编辑于星期一\3点34分（二）认知发展的过程领域一般性

持有领域一般性观点的认知理论认为只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎同时在多个领域发生。

本文档共55页；当前第24页；编辑于星期一\3点34分（二）认知发展的过程领域特殊性

此观点认为，认知发展是以不同的速度在不同的领域发生的，在认知发展的过程中分别存在一些完全不同的发展路线，它们之间是相互独立的。本文档共55页；当前第25页；编辑于星期一\3点34分（二）认知发展的过程当前还有一些学者认为，领域特殊性和一般性并非截然对立，二者和认知发展技能的本身特性有关。在某些领域中，各自所运用的技能重合的部分较少时，这些技能就是领域特殊性的；而在另一些领域中，各自所运用的技能重合的部分较多时，这些技能就是领域一般性的。本文档共55页；当前第26页；编辑于星期一\3点34分（三）教师为什么要了解认知发展对于认知发展的阶段性和连续性的了解将有助于教师更加客观地制定教学目标。本文档共55页；当前第27页；编辑于星期一\3点34分（三）教师为什么要了解认知发展对于认知发展领域的了解有助于教师判断“为什么一个学生在某个领域的成绩不如他在另一个领域中的成绩？”

本文档共55页；当前第28页；编辑于星期一\3点34分（三）教师为什么要了解认知发展对于认知发展理论的了解有助于教师理解学生应有的一般思维水平，明白自己的班级里大多数学生所处的认知发展水平，以此为依据进行课程、活动和评估制定计划，并进行日常的课堂管理。本文档共55页；当前第29页；编辑于星期一\3点34分二、认知发展理论皮亚杰的认知发展理论本文档共55页；当前第30页；编辑于星期一\3点34分

皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰的理论是认知发展的阶段理论。皮亚杰的理论也属于领域一般性的认知发展理论。本文档共55页；当前第31页；编辑于星期一\3点34分皮亚杰的认知发展理论

1、基本原理

皮亚杰的认知展理论用平衡机制来解释认知发展的动力，他认为是发展中的不平衡导致了发展和变化。本文档共55页；当前第32页；编辑于星期一\3点34分皮亚杰的认知发展理论发展的实质原因发展的因素与发展结构认知发展的阶段本文档共55页；当前第33页；编辑于星期一\3点34分认知发展4阶段感觉运动阶段（0-2岁）：依赖感觉与运动来认识事物；本能性的反射发展到目的性的活动；出现客体永久性前运算阶段（2-7岁）：能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物，能进行形象思维；能思维但不合逻辑，不能全面考虑问题具体运算阶段（7-11岁）：能在具体情景中或根据熟悉的经验来解决问题；理解可逆性；理解守恒；理解规则，但较刻板形式运算阶段（11岁-）：抽象思维；假设检验；形式逻辑；理解规则的相对性；自我反思本文档共55页；当前第34页；编辑于星期一\3点34分对理论的简要评价理论的贡献

确认儿童认知发展的内发性与主动性确认儿童认知发展的阶段性与普遍性确认儿童认知发展阶段成长速度不一理论的不足

知识认知–

社会认知学习适应发展-学习促进发展低估儿童，高估青少年本文档共55页；当前第35页；编辑于星期一\3点34分对教育的启示不只要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。不强调对儿童进行成人化的思维训练。承认发展进程的个体差异。本文档共55页；当前第36页；编辑于星期一\3点34分在教学中的应用1发现学习应给儿童提供丰富多彩的活动，促其发现和探索能力的发展，鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。2重视儿童的学习意愿考虑儿童现有思维水平的基础上展开，充分考虑儿童的学习兴趣与意愿。3因材施教，纵向比较所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，因此教师必须因材施教，一视同仁。本文档共55页；当前第37页；编辑于星期一\3点34分三.认知发展的特点（一）婴儿的认知发展

本文档共55页；当前第38页；编辑于星期一\3点34分思维的发生近期的大量研究证实，3个月的婴儿就已具备了比较明显的问题解决能力。思维的发展最新成果表明，采用启发式搜索策略的问题解决行为在婴儿早期（至少是在3个月以前）就已产生并贯穿于整个婴儿期发展中。6个月时婴儿已能进行模仿，12个月以前已能利用工具解决问题，并获得了“手段-目的”的分析策略。这表明婴儿的表征能力在很早的时候（至少在2个月以前）就已产生。本文档共55页；当前第39页；编辑于星期一\3点34分视崖实验视崖实验本文档共55页；当前第40页；编辑于星期一\3点34分1岁左右婴儿出现客体永久性，而客体永久性实质上是表象的最初形态。由于表象和言语的参加，使儿童开始产生具有一定概括性和间接性的思维活动，这种思维活动实质上只是思维的萌芽。1岁到3岁，这种萌芽状态的思维获得了进一步的发展。婴儿期的思维主要是直觉行动思维。其基本特点是：这种思维与儿童的感知觉和行为密切相联系，儿童只能在感知行动中思维，与此同时，由于儿童的词、语言的产生和发展，也逐渐加强了这种思维中的概括性和间接性。本文档共55页；当前第41页；编辑于星期一\3点34分在思维的直觉行动性方面，直觉行动思维是在直觉行动中进行的思维，因此，儿童只能在自己动作所接触的事物、只能在自己的行动中思维，而不能在感知和动作之外思考，更不能考虑自己的动作，计划自己的动作，预见动作的后果。儿童还不能离开物体和行动来主动得计划和思考什么，例如，当皮球滚到床下时，儿童立刻就往床下窜，如果成人提醒他“你想想该怎么办”，儿童就会回答，“不是想，是要把它拿出来”。在词的最初的概括调节作用方面，婴儿期直觉行动思维中词的概括调节作用是逐步产生的。一般说来，2岁到2岁半的儿童的思维更多地依赖于直观和动作；而2岁半到3岁的儿童的思维，词、语言的概括调节作用才比较明显。本文档共55页；当前第42页；编辑于星期一\3点34分三.认知发展的特点（二）幼儿的认知发展本文档共55页；当前第43页；编辑于星期一\3点34分（二）幼儿的认知发展幼儿思维的特点：具体形象性是主要特点抽象逻辑性开始萌芽言语在幼儿思维发展中的作用日益增强本文档共55页；当前第44页；编辑于星期一\3点34分三.认知发展的特点（三）小学儿童的认知发展本文档共55页；当前第45页；编辑于星期一\3点34分（三）小学儿童的认知发展小学儿童思维发展的基本特点从具体形象思维逐步到抽象逻辑思维存在一个明显的“关键年龄”逐步具备人类思维的完整结构发展过程中存在不平衡性本文档共55页；当前第46页；编辑于星期一\3点34分在整个小学时期，小学儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。

小学儿童的思维同时具有具体形象成分和抽象概括成分，它们之间的相互关系随年级的高低以及不同智力活动而变化。在小学低年级儿童的思维中具体形象成分多些，到了小学中高年级，思维中的抽象概括成分逐渐增多，但思维活动仍具有很大的具体形象性。本文档共55页；当前第47页；编辑于星期一\3点34分小学儿童能否进行抽象的命题思维

小学儿童进行抽象的命题思维的能力是有限的。例如，他们极难从那些与现实或自己的信念相矛盾的前提出发进行推理。考虑以下这个论断：“如果老鼠比狗大，狗比大象大，那么，老鼠就比大象大。”10岁以下的孩子会认为这个论断是错误的，因为其中描绘的所有具体关系在真实生活中都不存在。他们还不能理解命题推理的逻辑必然性——从前提推出的结论的有效性依赖于逻辑规则，而不是现实生活中的证据（感性经验，事物的具体形象）。本文档共55页；当前第48页；编辑于星期一\3点34分小学儿童的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，存在着一个明显的“关键期”。

一般认为，这个关键年龄在4年级。我国心理学家林崇德教授的研究认为，儿童思维发展的转折点在何时实现，主要取决于教育的效果。在着重抓思维的智力品质的教学影响下，儿童在3年级就可实现数的概括能力的“飞跃”，在教学不甚得法的情况下，5年级才实现数的概括能力的“飞跃”。本文档共55页；当前第49页；编辑于星期一\3点34分小学儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，但这个结构有待进一步发展与完善一方面，思维的目的性增强；表现出完整的思维过程（如