言语理解的方法范文

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言语理解的方法篇3提炼文本的主要内容几乎是每个成年人在阅读中的自动化动作，但也恰恰是由于这种“自动化”，使得我们教师常常忽视了隐藏在这样的言语活动背后的心理运作机制，往往会按照成人的理解以及思维习惯来看待学生的学习，容易将“现成的结论”告诉（教）给学生并加以大量的训练，仅让学生去“学得”，这样的教学既不能使学生获得对相关概念的真正理解，又易使学生遭遇人为的障碍，进而逐步对学习产生厌恶。下面以《“番茄太阳”》一课为例，从关注年段目标、文本特色、迁移运用三个层面，循着“言语模型”的发现、理解、积累、运用整个过程，通过学生“概括课文内容”活动的开展，分析学生在此项言语实践过程中的思维过程，以及教师如何设计“过程”促进学生“言语模型”的形成。

一、“发现模型”：聚焦年段目标，教给阅读方法，初步把握主要内容。

《语文课程标准》对第二学段阅读教学“把握文章主要内容”方面的具体要求主要有以下几点：

能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

《“番茄太阳”》是苏教版四下第四单元中的第二篇课文。本单元编排了《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小的》这样四篇叙事性文章。《“番茄太阳”》一文呈现出鲜明的叙事风格，其按照事情发展顺序叙事的条理性和不断出场的人物交织的丰富性，都需要学生去学习。通过理清其脉络，然后才能清晰地把握主要内容，因此我们把“把握主要内容”确定为教学的一个重点。

1.段意连接，初步把握

（1）学生交流对课文的大致了解。

（2）教师引导学生一部分，一部分认真阅读，了解每一部分主要讲了什么。

（3）指导学生把各部分的意思连起来说一说。

2.提炼主干，感知意义

（1）针对学生很快就提取出主要的信息，但是对主体部分概括冗余信息过多的问题，相机指导。

（2）教师请学生分段读课文，并尝试用最简洁的语言概括这一部分的大概内容。

这一环节的意图是让每个学生都亲历“意义提炼”的感知过程，并通过板书关键词句，为后续提炼、比较、总结，发现“段意连接法”的意义做准备。

二、“完善模型”：聚焦文本特色，明晰言语模型，明确概括的主要方法

《“番茄太阳”》是属于典型的“人物故事”和“我”的故事相互交织的模式――“盲童明明”跟随父母艰难谋生，期待角膜移植手术……离开菜场，前往手术；“我”生活暗淡，蜗居谋生，认识明明一家……和明明常来常往，逐渐熟悉……听说可以手术，我尽力帮助（教科书将这一部分删除）……明明临别赠言感动了我！这是梳理文章脉络、理清故事情节的难点之处。是培养四年级学生针对故事性文章通过梳理“在医院里，明明会怎么向别人讲述“我”和她的故事？

审视上述的课例，如何让学生真正经历“建模”过程来实施言语理解？案例中先让学生对借助段意连接有初步感知，紧接着教师创设能用“关键词提炼”的方式，再次感知“段意连接”的角度入手，进而通过具体的言语实践，让学生对“言语模型”在学习中的运用有着深切的体验和感悟，并对之产生好奇，从而在学习中能主动地构想模型、建立模型、运用模型、验证模型。“事实证明，如果没有习得机制展模型，然后通过整体上联系、概括，就不能抽象出“段意连接法”。在语文教学中，我们往往不仅要着眼于这是什么，为什么是这样？还要着力于这是怎么成为这样的？怎么听，怎么说，怎么读，怎么写，怎么想？这些正是学习语文和教语文的关键之处！因此，分析话语和文章的构成过程和经验，也是模拟说话人和的心理原型的重要方法之一。”学生对“段意连接法”概括课文主要内容的背后机理的学习，不能靠背诵相关定义，必须在大量的现实情境中做出取舍、抽象和概括，并在质疑、争论、举例，以及教师及时、到位的“点拨”引导下来学习。

《语文课程标准》将“能初步把握文章的主要内容、能复述叙事性作品的大意”作为第二学段重点要求的训练点。因此最后的教学，实际上宕开一笔，是让学生在运用中深化对言语模型的认识，是对课文内容把握的检验和强化。这样的言语活动，基于学生的学展开，学生经历的“过程”是充分的。

在课程的实施中，我们发现：借助“言语模型”建构的过程，发展思维，形成言语思维方法是我们在开展语文科课程实施的可为之处。它拥有以下的学理支撑：

体验：从激活到融入

心理学研究表明，学生在积极的情绪作用下学习，精力更集中，思维更敏捷，记忆更牢靠。对“言语模型”的学习与运用也应从激发主体主动参与开的语言生活实践作背景，如果缺少习得的内驱力――潜意识的意志和动机的介入，如果失去感性体验及感悟机能的支持，语言认知机制必定会发生扭曲：有语言知识而无语言能力。

这样一种“构想――建立――运用――验证”的流程大体可以和“习得”机制相互匹配。伴随着“学得”等机制的综合参与。言语主体源于体验的发现，和基于潜意识的激活与投入是保障“言语模型”学习逐步深入的关键因素。

积累：从“言语模型”到表象

语文课程担负着培育和发展学生形象思维能力的任务。形象思维是个体利用头脑中的具体形象――表象来解决问题的思维过程。据认知心理学研究成果表明：表象是形象思维的主要表征形式。小学阶段是表象和形象思维发展的黄金期和关键期，表象是形象思维过渡到逻辑思维的桥梁和中介，通过表象训练能发挥表象的整体作用。

语文教学中基于“言语模型”的丰富，是表象训练的一种形式。同时，表象也是语文课程的一个重要知识形式，这和“言语模型”也是契合的。所以，“言语模型”在课程实施中的应用和建构，可以适当地开展专题性的言语实践活动。通过主题性阅读、对比性阅读等形式，积累相关的“人类文化、语言规律”等层面的表象。这样一个积累的过程体现出不同言语知识获得体系的不同表征，它大体上是和“悟得”机制相适用的。

同时，我们还要意识到，从“言语模型”到表象的关注，需要教师更新对语文知识体系的理解。用完善的语文知识体系去指导教材解读、资源配置。其次，我们还要结合相关的认知心理和语言学等层面的研究成果，从言语理解及生成机制等层面开展教学，真正让教学符合言语实践规律，顺应学生身心发展规律！

创造：从理解到迁移

言语实践的的终极目标，应该是促进学生的言语理解和言语生成。要实现这样的目标，教学就不能只停留在知识和方法层面，而是要借助“言语模型”由“发现”