动机的培养与激发

动机的培养与激发第一页，共五十五页，编辑于2023年，星期日第一节学习动机概述第二节学习动机的理论第三节学习动机的培养与激发第二页，共五十五页，编辑于2023年，星期日第一节学习动机概述一、动机的含义及其功能二、学习动机及其基本结构三、学习动机的种类四、学习动机与学习的关系第三页，共五十五页，编辑于2023年，星期日一、动机的含义及其功能（一）动机含义引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。第四页，共五十五页，编辑于2023年，星期日（二）动机的功能

1．激活功能2．指向功能3．维持和调节功能4.强化功能第五页，共五十五页，编辑于2023年，星期日二、学习动机及其基本结构（一）学习动机激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。（二）学习动机的组成学习动机由学习需要和诱因两个方面构成1.学习需要：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。2.诱因：诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。第六页，共五十五页，编辑于2023年，星期日三、学习动机的分类(1)根据学习动机内容的社会意义，分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机(2)根据学习动机的作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机(3)按学习动机的动力来源，分内部学习动机与外部学习动机(4)根据学习动机起作用的范围不同，可分为一般动机与具体动机第七页，共五十五页，编辑于2023年，星期日四、学习动机与学习的关系一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。第八页，共五十五页，编辑于2023年，星期日耶克斯—多德森定律

中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。（简称倒“U”曲线）第九页，共五十五页，编辑于2023年，星期日

因此，教师在教学时：

要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。第十页，共五十五页，编辑于2023年，星期日围绕动机形成的心理机制以及动机作用的机理，存在着各种动机理论：一、行为主义的强化理论二、阿特金森的成就动机理论三、奥苏伯尔的学习内驱力理论四、维纳的归因理论五、马斯洛的需要层次理论六、班杜拉的自我效能理论第二节学习动机的理论第十一页，共五十五页，编辑于2023年，星期日一、行为主义的强化理论

强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为：

正强化（又称积极强化）：个体做出某种行为或反应，随后得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程就是正强化。负强化：当有机体自发作出某种反应之后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境，从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为负强化第十二页，共五十五页，编辑于2023年，星期日强化物的安排与分配原则

在行为形成和改变的过程中,强化是一个重要的环节，其中强化物的安排与分配起着重要的作用。

从量的方面讲，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果；从质的方面讲，强化物越是符合个体需要，越会促进学习效果。第十三页，共五十五页，编辑于2023年，星期日强化物的安排方式：（1）立即强化与延缓强化（2）连续强化和部分强化

部分强化又可分为：定时距强化定比率强化变时距强化变比率强化第十四页，共五十五页，编辑于2023年，星期日强化理论在应用时，应注意的原则：（1）经过强化的行为趋向于重复发生。（2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。（4）及时反馈。（5）正强化比负强化更有效。第十五页，共五十五页，编辑于2023年，星期日二、阿特金森的成就动机理论成就动机，指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的生活目标的刻意追求。第十六页，共五十五页，编辑于2023年，星期日阿特金森的成就动机理论阿特金森认为成就动机水平依赖于三大因素：一是成功诱因值（Is），即对实现目标的价值判断；二是在某项任务中成功的可能性大小（Ps）；三是成就需要，即主体追求成功的动机强度（Ms）这三个因素发生综合影响作用，其结果使个人接近与成就有关的目标倾向（Ts），即成就动机。用公式可表示为：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is第十七页，共五十五页，编辑于2023年，星期日阿特金森认为，当人面临各种任务时，他们会评估自己成功的可能性，从而会产生不同的动机倾向。根据成就动机的倾向，可以把人分为力求成功或力求失败两种类型的人。第十八页，共五十五页，编辑于2023年，星期日力求成功的人：旨在获取成就，并选择能够带来成就的任务；最有可能选择成功概率约为50％的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战；他们对完全不可能完成或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。力求避免失败的人：在预计自己成功的机会大约有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战；他们往往选择更易获得成功的任务，以使自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。第十九页，共五十五页，编辑于2023年，星期日三、奥苏伯尔的学习动机理论

美国心理学家奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机，应包括三方面的内驱力成分：认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力第二十页，共五十五页，编辑于2023年，星期日认知内驱力认知内驱力主要指学生的求知欲、好奇心。在各类知识的学习过程中，认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。第二十一页，共五十五页，编辑于2023年，星期日自我提高内驱力自我提高内驱力指学生个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。如学生为了考好而努力学习的动机。第二十二页，共五十五页，编辑于2023年，星期日附属内驱力附属内驱力指学生想获得认可和赏识的欲望。如有的学生求得学业成就并不是为了赢得地位，而是为了要从长者那里获得赞许和认可

第二十三页，共五十五页，编辑于2023年，星期日学习动机的这三种成分，会伴随学生的年龄而发生变化：儿童早期，附属的内驱力最为突出，儿童后期和青少年时期，附属内驱力有所减弱，自我提高内驱力有所增强；第二十四页，共五十五页，编辑于2023年，星期日附属内驱力和自我提高内驱力都属于外部动机，这种外部动机容易诱发学生的竞争心，功利心，虚荣心，但一般不具有持久的推动力量。教学中，教师要把学生的精力集中在学习的认知内驱力方面，要通过学习兴趣的培养、学习目的的明确，来激发学生学习的内部动机。第二十五页，共五十五页，编辑于2023年，星期日四、维纳的归因理论成就动机理论是从原因来分析行为的引发归因论则是从结果来阐述行为的激起。当人们进行某种活动取得成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。归因：对导致行为结果的原因的分析和推断。归因不仅影响个体对自己行为的认知，而且会影响个体后续的行为。第二十六页，共五十五页，编辑于2023年，星期日维纳（B.Weiner，1972，1979）的归因理论一个人在完成一项重要活动后，会对活动的结果（成功或失败）找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等其它因素的影响。不同人会有着不同的归因，也会对以上影响因素有着不同的认识。维纳把上述影响因素进一步归纳为三个维度：稳定性（稳定—不稳定）、可控性（可控—不可控）与因素源（内部—外部）。第二十七页，共五十五页，编辑于2023年，星期日表3-1归因类别与归因维度特征的关系第二十八页，共五十五页，编辑于2023年，星期日维纳认为：把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。第二十九页，共五十五页，编辑于2023年，星期日归因倾向有积极和消极之分积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。第三十页，共五十五页，编辑于2023年，星期日当归因对象是自己时把成功的结果归因于可控制的原因，如努力，会充满自信。归因于不可控的原因，如能力、任务难度、运气等，则产生惊异的感觉。若把失败的结果归因于可控制的原因，会感到内疚。归因于不可控的原因，则会感到无奈。第三十一页，共五十五页，编辑于2023年，星期日延伸一下当归因对象是别人时，即为别人的成功和失败归因时，会发生什么事情？第三十二页，共五十五页，编辑于2023年，星期日习得性无助如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机"，这种现象在心理学中称为“习得性无助”（LearnedHelplessness，简称LH）。第三十三页，共五十五页，编辑于2023年，星期日延伸阅读：习得性无助美国心理学家塞利格曼1967年用狗做了一项经典实验提出的。起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击。多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。1975年塞里格曼（Seligman）用人当被试,结果使人也产生了习得性无助。第三十四页，共五十五页，编辑于2023年，星期日“习得性无助”学生的心理特征表现1．低成就动机2．低自我概念3．低自我效能感4．消极的定势针对习得性无助个体进行矫治时，可以用元认知、问题解决、示范、自我谈话、自我控制、自我评价等策略。

第三十五页，共五十五页，编辑于2023年，星期日五、马斯洛的需要层次理论20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱力”的概念来研究动机的机制，但他们发现需要的种类不胜枚举，例如，人有成就、附属、支配、爱抚、自主、尊重、反抗、谦卑等各种需要。于是，心理学家试图将需要加以归类和组织，找到测量它们的方法。第三十六页，共五十五页，编辑于2023年，星期日自我实现的需要【认知与审美需要】尊重的需要爱与归属需要安全需要生理需要图3-3马斯洛需要层次理论第三十七页，共五十五页，编辑于2023年，星期日人的五种基本需要在一般人身上往往是无意识的。对于个体来说，无意识的动机比有意识的动机更重要。对于有丰富经验的人，通过适当的技巧，可以把无意识的需要转变为有意识的需要。需要并不是按级发展的，产生越级现象是很正常的。第三十八页，共五十五页，编辑于2023年，星期日需要层次理论对临床和咨询心理学产生了重要影响，并成为其他动机论的基础。提醒教师应意识到，在某种程度上学生缺乏动机应归因于那些低级需要未得到充分满足，因为可能正是这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。第三十九页，共五十五页，编辑于2023年，星期日六、班杜拉的自我效能理论班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。但是，行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。第四十页，共五十五页，编辑于2023年，星期日班杜拉的“期望”概念与传统的“期望”概念不同：传统的期望概念指的只是结果的期望，指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。班杜拉认为除了结果期望外，还有一种效能期望，指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测第四十一页，共五十五页，编辑于2023年，星期日自我效能感：指个体对自己是否有能力为完成某一任务所进行的推测与判断。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生知道有一外国专家来讲学，讲的问题很有意义，且和自己专业接近，但是，学生只有确认能够听懂的情况下，才决定去听。第四十二页，共五十五页，编辑于2023年，星期日影响自我效能感形成的主要因素个人自身行为的成败经验：影响最大。一般，成功会提高效能期望，失败会降低效能期望；但还要收个体归因方式的影响。替代经验：许多效能期望来源于观察他人的替代经验。观察者与榜样的一致性越强，影响越大别人的言语劝说：简便、有效，广泛应用。但，缺乏经验基础的言语劝说效果不巩固。情绪唤醒：影响自我效能感的发展与保持。第四十三页，共五十五页，编辑于2023年，星期日影响自我效能感形成的主要因素对效能期望的作用依赖于对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于：任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。

第四十四页，共五十五页，编辑于2023年，星期日第三节学习动机的培养与激发保持一定强度的学习动机是学生有效学习的必要条件，培养和激发学生的学习动机，既是教学的手段，又是教学的目标和任务。

第四十五页，共五十五页，编辑于2023年，星期日第三节学习动机的培养与激发一、明确学习目的和近期目标，引发和强化学习动机二、通过榜样作用激发学生的学习动机三、培养学生学习的兴趣，激发内部学习动机四、善于发现学生的闪光点，促进学生动机的迁移五、引导学生形成正确的归因六、合理组织竞赛与合作七、及时反馈，合理利用表扬与批评第四十六页，共五十五页，编辑于2023年，星期日一、明确学习目的和近期目标，引发和强化学习动机让学生明确学习目的，形成长远的间接动机，提高学习积极性和主动性把学习目的和生活目的联系起来，把近景性动机和远景性动机结合起来给学生提供明确而具体的目标和达到目标的方法对有过失败的学生，从小的、容易的、力所能及的目标着手，对学生的进步给予鼓励，增强学生信心第四十七页，共五十五页，编辑于2023年，星期日二、通过榜样作用激发学生的学习动机在进行榜样教育时要注意以下几方面：(1)受教育者对榜样的认知度，即受教育者对榜样的行为表现及这种行为的背景材料的认识程度；(2)理解度，指受教育者对榜样人物及其行为活动的心理体现的认识程度；(3)认同度，指受教育者确认榜样及其行为中所内含精神内容的正确性、崇高性及对自己具有的功利意义的认识程度；第四十八页，共五十五页，编辑于2023年，星期日二、通过榜样作用激发学生的学习动机在进行榜样教育时要注意以下几方面：(4)情感共鸣度，指受教育者在情感上受感染、震撼并愿意以榜样及其行为内含的精神内容作为自己行为的精神取向的程度；(5)践行度，指受教育者在自己的行为中对榜样及其行为所内含的精神内容的体现程度。对于榜样教育是否有效及实际的效果水平，可以主要从以上五方面加以评价。第四十九页，共五十五页，编辑于2023年，星期日三、培养学生学习的兴趣，激发内部学习动机

在培养学生的学习兴趣时，教师要注意：（1）以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。（2）使学生参与力所能及的学习活动，增强学习动机。（3）各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。第五十页，共五十五页，编辑于2023年，星期日四、善于发现学生的闪光点，促进学生动机的迁移将学生在其他活动的积极性迁移到学习活动中用爱心去关心那些似乎没有什么长处的学生，发现他们的闪光点，利用他们的闪光点，发扬光大，并迁移到学习上要确保所发现的闪光