现代课程论基础

现代课程论基础温州大学教师教育学院彭小明教授硕导电话：0577-8659065788373102邮箱：pengxm@目录：一、课程涵义二、课程类型三、课程目标四、课程内容五、课程实施（教学方法、模式、策略）六、课程评价前言：教育＞课程＞教学

教学课程教育近现代我国教育理念的更替序时代代表主张性质1清末赫尔巴特“三中心”：以教师为中心；以书本为中心；以学校为中心。教学论2民国杜威“新三中心”：以儿童为中心；以活动为中心；以社会为中心。课程论3建国凯洛夫“三重主义”：重基础知识、重书本知识、重课堂系统讲授”影响消极。教学论4新课改钟启泉五大理论支柱和七大教育理念课程论【附】新课改的五大理论支柱教育理论代表主张活动课程杜威主张以儿童为中心；强调从做中学；注重在活动中发展；理论学习要以活动为基础，以行动为目的，以实践来检验；主张教育即生活。人本主义罗杰斯信奉人权至上；主张以人为本；强调人文教育；注重精神追求；实行“非指示性教学”。建构主义皮亚杰知识是人们对客观世界的一种解释或假说，不是说明世界的真理（不确定性）。教学是创设学习环境、教学是组建学习共同体。学习是知识的建构（同化与顺应）、学习是有意义的社会协商。学习者的建构是主动的、多元的。教师是伙伴，是合作者。后现代主义威廉姆-多尔去中心，否定怀疑一切（无中心论）。反对同一，推崇差异，张扬个性，强调不确定性、多元理解（多元论）。教学“不是传递所知道的而是探索所不知道的知识”。教师是平等中的首席。多元智能论加德纳人有八种（或更多）智能；人的区别主要是智能类型的不同；只有差异没有差生；因材施教、开发潜能、差异发展。【附】新课程七大教育理念：序理念含义1以生为本敬畏生命、彰显人性。学生中心、全面发展2教育民主教育均衡、平等意识。精神自由、人格独立3张扬个性承认差异、个别教学。开发潜力、发展个性4回归生活贴近现实、面向社会。走入生活、走入心灵5崇尚自然顺应本然、顺势而教。生态平衡、保护环境6国际理解相互尊重、彼此宽容。多元文化、融合发展7终身学习知识创新、学无止境。继续教育、终身发展概念词源古籍引述今义教学教，从學（孝）、反文。学，从手、网、子。《书》：“斆學半”

《学记》：“教学相长”“教然后知困”“知困然后能自强也”教学是指学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一活动。课程课，从言、果。程，从禾、呈。《五经正义》：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也”

《论学》：“宽着期限，紧着课程”课程指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师的指导下各种教育活动的总和。教育教，从孝（學）、反文。育，从云、肉。《说文解字》：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也。”《孟子》：“得天下英才而教育之。”凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，都是教育。一、课程涵义：（一）“课程”词源：1.在古代中国：课——课业；程——进程。◆东汉许慎《说文解字》中说：“课，试也。从言果声。”课，指从讲授到考核的全过程。引申义有教学、督导、考核、赋税等。如课堂、课子、课考、课税。◆《说文解字》：“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声。”本义衡量或衡器，如程器，计日程功。引申义有准则、顺序、进度等。如章程、程序、里程。2.在国外，课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的。◆有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排；后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。

现代意义上的课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859年）一文中。他把教育内容的系统组织统称为“课程”。（二）课程内涵：我国课程论专家施良方：

1.课程即教学科目；2.课程即有计划的教学活动；3.课程即预期的学习结果；4.课程即学习经验；5.课程即社会文化的再生产；6.课程即社会改造。（《课程理论：课程的基础、原理与问题》教育科学出版社，1996年）词典义：1.《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。2.《中国大百科全书》：

广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科。定义：课程——学科教学所说的课程，通常是指教学科目及其进程。（狭义）

现代课程（新课程）——指学习者在学校教师的指导下出现的学习活动的总体。含课程计划、课程标准、课程目标、课程内容、课程材料、课程资源、教育活动进程（教学）和课程评价等层面的内容。（广义）【附】后现代课程观：课程不是特定的知识系统的载体，而是一种发展的过程。课程内容不是固定不变的，它在探索学习过程中不断得以充实和完善。课程是内容和过程的统一体，是师生共同参与探求新知的过程。二、课程类型：（1）从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程。（２）从课程任务的角度，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。（３）从课程功能的角度，可分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程。（４）从教育阶段的角度，可分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程。（５）从课程的组织核心角度，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。新课程与原课程比较：

原课程

新课程国家课程地方课程校本课程必修课程选修课程显性课程隐性课程单科课程分科课程综合课程学科课程活动课程课程特点含内涵学科课程以知识为中心根据学校的教育任务和学生一定年龄阶段的发展水平，从人类文化和各门科学中选出最基本的原理、知识，组成的课程。活动课程以儿童为中心也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学课程。课程内容应是一系列儿童的活动，儿童通过活动获得经验，从实践中学习。1.学科课程与活动课程2.综合课程与核心课程课程特点内涵综合课程综合性又叫广域课程。主张分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻的学科，以减少科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。核心课程以社会为中心在一定时期内，学生的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕这个中心。核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张由教育者按照社会生活的需要确定。3.必修课程和选修课程课程特点内涵必修课程强制性，它是社会权威的体现。必修课程是国家教育行政部门编订并强行推行使用的课程。必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。选修课程选修课程是致力于“个性发展”，突出新颖性和独创性的结合选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程一般分为必选课程与任选课程两类。4.国家课程、地方课程和校本课程课程特点内涵国家课程权威性强制性是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程地方性自主性由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用各类课程资源，自主开发并实施、管理的课程。校本课程以校为本基于学生教师主体是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。是以学校为本的课程。5.显性课程和潜在课程课程特点内涵显性课程目标明确，影响直接是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程。隐性课程渗透性熏陶感染又叫潜在课程。是指不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程。分非预设的隐性课程、预设的隐性课程。表现形式：①校园环境，学校文化传统，如校史、校歌、校训等；②校内课外生活，如讲座、文体活动、兴趣小组、展览；③民主体制管理；④教风、学风、考风等【附】新课程设计特点与发展趋势：课程的微型化：新课程重视选修课程；课程的活动化：新课程重视综合实践活动课程和技能课程；课程的综合化：新课程重视综合课程和综合性学习；课程的时代性：新课程重视即时信息；课程的渗透性：新课程重视隐性知识；

课程的本土化：新课程重视地方课程和校本课程；课程的生活化：新课程重视拓展课程、非学术性课程和核心课程；新课程重视应然课程（理想课程、

专家课程）与现实课程（教材—教师课程—学生课程）的统一。三、课程目标：（一）含义教育目标：是通过教育活动，学生要达到的要求。课程目标：是课程学习完后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标。教学目标：是通过教学，学生要达到的预期结果。（导向、评价和操作作用）（二）分类：序分类角度分类1按总分分总目标与分目标2按主次分主目标与副目标3按强度分刚性目标与弹性目标4按时间分过程目标与终极目标5按情知分认知目标与情意目标6按计划分预设目标与生成目标7按学科分一般（共同）目标与特殊（学科）目标1.布卢姆“目标分类学”：认知情感技能知识领会应用分析综合评价接受反应价值化组织价值或价值体系的性格化知觉定向有指导的反应机械动作复杂的外显动作适应创新中国简化为：认知目标（识记——理解——应用）情感目标（认同——接受——反映）技能目标（模仿——操作——创造）2.联合国教科文组织“完人”目标培养完人，包括“体力、智力、情绪、伦理等各方面”的综合因素，使“他成为一个完善的人”。1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱：学会认知（学习）、学会做事、学会生存（做人）、学会共处（合作）。3.后现代课程“目标观”后现代课程观认为从前提出培养“完人”目标是可笑的。因为人有许多缺点，绝不可能培养成“完人”；而且教育过程也不可能实现它。主张学校要有宽容的态度，不要局限于单一目标，不要局限于政府的决策，要根据教育规律，培养“片面发展”的人。即符合学生自己特点和他生活中的特殊性的人。4.素质教育的目标素质教育目标是以提高国民素质为根本宗旨，以德育为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德、智、体、美等全面发展的社会合格公民。素质教育是促进学生个性发展的教育。尊重选择、激发兴趣、贴近生活是基本理念。素质教育是促进学生全面发展的教育。知识是一个人素质的基础、能力是一个人素质的外在表现、情意是一个人素质的内在修养。它们应全面而整体地发展5.“新课程”教学目标：三个维度：、过程与方法情感态度与价值观知识与能力【范例】语文三维目标：【范例】数学四维目标：【范例】英语五维目标语言知识语言技能文化意识情感态度学习策略综合语言运用能力【范例】体育五维目标心理健康社会适应6.课程目标通行“三分法”：（1）结果性目标结果性目标说明学生的学习结果是什么。这种方式指向可以结果量化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域。

《课程标准》中把结果性目标又细化为

“知识”和“技能”两个子领域。知识分为了解、理解和应用三个水平；技能分为模仿、独立操作和迁移三个水平。①知识（了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等；理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等；应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等）②技能（模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩缩写等；独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等；迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等）（2）体验性目标体验性目标是描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。主要对应于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。本着易于操作的原则，《课程标准》将体验性目标分为三个层次水平，即经历（感受）、反应（认同）和领悟（内化）。

③体验经历、感受——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等；反映、认同——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摒弃等；领悟、内化——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。（3）表现性目标表现性目标就是明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的。表现性目标主要应用于艺术类课程。《课程标准》将表现性目标划分为两个层次水平：复制（模仿）和创新。（三）编制目标的依据：根据课程要求（体现总目标）；根据教材特点（体现章节、文本要求）；根据学生实际水平（面向全体学生）；（四）编制目标的要求：全面（知识——技能——情意）适度（难度适中，有梯度）；具体（明确、便于操作）；分层（差异教学）。（五）教学目标表达：正确表达：行为主体＋行为动词＋行为条件＋行为对象＋行为标准。如:学生（行为主体）在自由朗读全文、自主思考的基础上（行为条件），划出（行为动词）与主题关联密切的（行为标准）句子或词语（行为对象）。四、课程内容序项目涵义角度1课程内容教什么，学生学什么；政府2教材内容用什么教，学生用什么学；专家3教学内容老师做什么事，学生开展什么活动。教师（一）课程内容的涵义：◆课程内容就是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及处理它们的方式。◆课程内容是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总和。

1.课程内容是人类文明成果的精华。

2.课程内容是学生学习的对象。

3.课程内容是影响学生发展的材料。【附】课程内容的不同取向：1.课程内容即教材或学科知识。（以知识为中心）2.课程内容即当代社会生活经验。（以社会为中心）3.课程内容即学习者的经验。（以学生为中心）三种课程的取向实际上是不可分的。古代在古代中国，课程教学的内容十分丰富。如孔子有“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数；诸子百家也各有自己的课程。在我国封建社会里，主要课程内容就是作为儒家经典的“三百千”“四书五经”。【附】“三百千”：书名作者时代特点三字经王应麟宋内容综合；句法灵活语言简洁，三言韵语百家姓佚名宋初姓氏无关联；四言韵语千字文周光嗣梁一千常用字；四言韵语；内容丰富，条理清楚【附】“四书五经”：书名作（编）者时代特点论语孔子弟子春秋语录孟子孟子战国哲学；文采大学曾参春秋战国出于《礼记》中庸子思春秋战国出于《礼记》诗经孔子周四言诗；风雅颂尚书孔子周散文；简短礼记孔子春秋战国应用文；礼仪制度周易周公周哲学（卜卦）；深奥春秋孔子春秋历史；简洁古代在国外，教育内容主要是“七艺”即三艺（文法、修辞、逻辑）和四艺（算术、几何、天文、音乐），另外有的学校还开设体育（如“五项竞技”：赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力；“骑士七技”：骑马、游泳、打猎、击剑、投枪、弈棋、吟诗），军事和宗教课程。（二）课程内容的构成：1.关于自然、社会和人类的基本知识和直接经验的内容。2.关于实践活动的方式、方法内容。3.关于提高综合能力的策略性知识内容4.关于培养情感、态度、价值观方面的情意领域内容。【附】课程学习内容可概括为：知识（信息、经验、言语、技艺、文化）的学习；关于知识（信息、经验、言语、技艺、文化）的学习；通过知识（信息、经验、言语、技艺、文化）的学习。【附1】知识的分类：（1）本学科知识、其他百科知识；（2）陈述性知识、程序性知识；（3）理论知识、实践性知识；（4）显性知识、隐性知识；（5）昔时信息、即时信息。【附2】西方知识（信息）分类：加涅梅里尔布鲁姆坦尼森第一类知识言语信息记忆知识陈述性知识第二类知识智力技能应用领会应用分析程序性知识第三类知识认识策略发现综合评价策略性知识【附3】中国传统文化：文化代表世界观基本主张儒家文化孔子孟子入世（得势）世界大同、中庸和谐、仁义礼智信、重今世（修身-齐家-治国-平天下）（拿得起）道家文化老子庄子避世（失势）天人合一、顺其自然、清静无为（放得下）佛家文化释迦牟尼出世（去势）因果报应、自我解脱、禅悟、重来世（轮回）（想得开）【附4】中西方文化：哲学思想思维宗教政治艺术医学烹饪语言文字西方性恶论科学主义抽象重来世法治写实看成分营养拼音文字法治语言中国性善论人文主义形象重今世德治写意凭经验色香味拼形文字人治语言续表：社会起源民族精神经济制度自然观财富观教育取向学习图式色彩崇拜性格民主城邦社会探索精神市场经济人定胜天超前消费个性教育发现式十字架白太阳外向集权家族社会和谐精神计划经济天人合一积蓄备用划一（集体）教育接受式太极图红月亮含蓄（三）课程内容的选择：注重课程内容的科学性与人文性；考虑课程内容的基础性与结构性；课程内容应该努力贴近社会生活；处理好课程内容编排的逻辑顺序与学习者心理发展顺序的关系；考虑不同学科内容之间的相关性、同一学科内容的连续性与衔接性。（四）课程内容的组织1.“泰勒原理”：（1）了解学生应该掌握哪些经验；（2）教师如何组织这些经验；（3）这些经验如何传授给学生；（4）如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。课程编制的四个步骤：确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。——其中，确定目标最为关键，其他步骤都围绕目标展开，因此，泰勒原理又被称为“目标模式”。——泰勒并不直接回答这些问题，因为具体答案因学校学校性质、教育阶段而有差异，他只是想提出研究这些问题的方法和程序。【附】后现代课程观：与泰勒相对提出“4R”，即课程的丰富性（课程适量的不确定性）、回归性（能容纳又能扩展）、关联性（课程内内容、内外内容的联系）、严密性（有目的的选择内容组合）。课程目标不应是预先设定的，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识的体系，课程实施不应注重灌输和阐释。所以课程参与者包括学生都是课程的开发者和创作者。2.组织原理：（1）逻辑顺序与心理顺序相统一。逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程与教学内容心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程与教学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程。（2）纵向组织与横向组织相统一纵向组织是指按照某些准则以先后顺序排列课程与教学内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序由浅入深、由简到繁组织起来。横向组织是指打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程与教学内容之间的内在联系，求同存异、整合为一个有机的课程整体。（3）直线前进与螺旋上升相统一直线式就是把一门学科课程的内容线性排列，组织成一条在逻辑上前后直接联系的直线，前后的内容基本上不重复。螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内容不同程度、不同层次地重复出现。五、课程实施——教学：“课程实施内涵是教学，只有当教师在课程方案的基础上进行教学，课程才可能得以实施”。

“课程实质上就是实践状态的教育，课程实施实际上就是教学”。“教学过程就是课程计划的实施过程”

（《课程与教学论》）

（一）教学方法达尔文：“最有价值的知识是关于方法的知识。”黑格尔：“方法是任何事物所不能抗拒的、最高的、无限的力量。”古人云：“授人一鱼，只供一餐；授人一渔，终身受用。”“授之以鱼，不如授之以渔。”1.定义：概念定义1教学方法教师、学生为了完成教学目标而在课堂上运用的一系列方式、步骤、手段、技术的总和。2教学模式俗称“大方法”。是建立在一定的教学理论基础上，为实现特定的教学目标而设计或形成的一种教学程式（模型、套路）。3教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学对策与谋略。2.分类：以语言传递为主（听）的教学方法，如讲授法、谈话法、讨论法读书指导法；以直观感知为主（看）的教学方法，如演示法、参观法；以实际训练为主（做）的教学方法，如练习法、实验法、实习法、活动法；以引导探究活动为主（研）的教学方法，如发现法；以情感陶冶为主（赏）的教学方法，如欣赏教学法、情境教学法。综合交错（总）的方法，如综合性学习。中小学常用的七大教学方法：序方式方法1阅读法朗读法、默读法、背诵法等2讲授法讲述法、讲解法、讲评法、讲演法、讲读法、讲练法等3对话法问答法、谈话法、讨论法、辩论法等4活动法游戏、操作、旅游等5研究法调查访谈、探索发现、实验证明等6电教法信息技术与学科教学的整合7自学法自学—辅导法3.特点：制约性与依存性统一；多样性与选择性兼顾；优越性与局限性并存；艺术性与科学性结合。4.教学方法选择的依据：依据教材、教学内容选择教学方法；依据校情、学生特点选择教学方法；依据教师个性选择教学方法；依据教学情景（课型、课堂、教学过程、教学活动等）选择教学方法。5.总结：百法“读”为本。（古代）教有法，教无定法；重在得法；无法之法乃为至法。（查有梁）教亦多术矣，运用在乎人。

（叶圣陶）教的法子依据学的法子。（陶行知）一法为主，多法优化组合。（现代）（二）教学模式1.定义：俗称“大方法”。是建立在一定的教学理论基础上，为实现特定的教学目标而设计或形成的一种教学程式（模型、套路、结构、框架）。简言之，教学模式就是指课堂教学的模型或形式。教学模式是教学理论与教学实践的中介。教学模式是教学理论与教学实践的中介教学实践教学理论教学模式【附】传统教学模式：（1）老三段：感知教段——理性教段——应用教段；（2）旧五环：组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业；（凯洛夫）（3）新八股：作者介绍——时代背景——朗读课文——正音释词——划分段落——分析课文——归纳中心——总结特点。【附】新课程教学模式（新四步）：

入总分出背景参考，情境导入阅读教材，整体感知重点研习，对话讨论总结训练，拓展延伸2.组成要素：（1）教学思想（理论依据是什么）；（2）教学目的（教学的结果是什么）；（3）教学内容（教什么、如何呈现）；（4）师生关系（如何看待师生作用）；（5）教学程序（过程、结构、操作系统）；（6）教学方法（方式、途径、手段）；（7）教学个性（特点、风格等）；（8）教学评价（评价主体、方法、标准）。3.分类：

（1）国外典型的教学模式：模式代表理论依据1信息加工处理模式乔伊斯的概念获得模式、奥苏贝尔的有意义言语接受学习教学模式。认知理论2行为控制教学模式布鲁纳掌握式学习、普莱西、斯金纳的程序教学模式。行为主义3社会互动作用模式西伦的小组研究模式、阿莫纳什维利的合作学习。社会心理学4个人人格发展模式罗杰斯的非指导性教学模式。人本主义【附】世界三大学习模式学习模式代表人物学习程序接受式学习奥苏贝尔（美）习得—保持—再现—运用掌握式学习布卢姆（美）目标—教学—评价—矫正—再评价发现式学习布鲁纳（美）观察—假想—概念化—转化能力（2）我国典型教学模式（吴也显）：模式程序特点传授式复习—授新—巩固—应用重接受学导式自学—质疑—诱导—练习重自学发现式启发—思考—研究—解决重研究体验式设境—活动—体验—感悟重活动师徒式示范—模仿—训练—迁移重模仿（3）新课程改革的教学模式：①基于问题—解决式的教学（质疑—发现—分析—解决）；②基于话题—对话式的教学（话题—准备—对话—总结）；③基于研究性学习的教学（选题—假设—论证—表达）；

④基于综合性学习的教学（计划—组织—活动—反思）；⑤基于合作学习的教学（目标—任务—分工—合作）；⑥基于课程资源开发的教学（专题—搜寻—综合—呈现）；⑦基于多元智能开发的教学

（承认差异—因材施教—开发潜能—发展个性）。（4）温州中小学十种教学模式：

讲授—演示型；自主—探究型；自学—辅导型；任务—驱动型；实验—探索型；问题—探讨型；分工—合作型；话题—论辩型；课外—拓展型；活动—体验型。4.教学模式的建构：建构：是为了教学秩序的建立；是为了教学的科学化；是为了教学行为的可操作、可模仿。教学模式的建构与重构不是让老师教学“程式化”，而是让老师学会“教学创新”。我们的提倡：解构——建构——超越——重构——再超越⋯⋯（1）反思实践，自觉建构在教学实践的基础上建构：初建——修正——定型。在长期的实践中，经过反复的摸索，不断积累经验，经过抽象建构出规范的操作程序，形成教学模式，并且在实践中进一步修正完善教学模式，逐步形成定型的建构模式。【案例】山东杜郎口中学“10+35”模式杜郎口的经验：“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来。”“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。模式三个特点，即立体式、大容量、快节奏。课堂结构上有三大模块，即预习、展示、反馈课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。（2）理论引导，主动建构在理论指导下主动建构模式的步骤：第一，从理念出发，建构理论上可能的模式；第二，结合实际情况，建构实践上可行的模式；第三，经过多次实践检验，建构可信的模式。【案例】“支架”式教学支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的，是建构主义教学的主要模式。“支架”原意是建筑行业使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的“概念框架”。通过其支撑作用，学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平。教学流程：搭脚手架——创造情境——独立探索——协作学习。（3）继承传统，创新建构继承传统模式而推陈出新的建构一般步骤是：继承——模仿——改造——创新。这一方法是通过对已有的教学模式（本学科或其他学科的教学模式）的吸收、借鉴、改造，创造出新的教学模式。【案例】我国传统教学过程：读通——读懂——读好（读熟、读活）。了解——理解——见解。导境——入境——探境——出境。立标——施标——测标——补标。叶圣陶：预习—课内报告和讨论（包括教师精讲）—练习。段力佩：读读——议议——讲讲——练练

（育才中学教学法）；（4）不同情形，多元建构针对不同课型、文体、文本、教师教学、学生群体等建构不同的教学模式是每个语文教师应该明确的方法。“新课程”教学模式的建构可根据不同的教学目的、教学条件、教学要求建构不同的模式。【案例】新课程教学模式：在启发下接受（接受模式）、在活动中探究（探究模式）、在网络上搜寻（选择模式）；重视学科渗透（渗透模式）、重视情感体验（体验模式）、培养创新意识（创新模式）；在合作中学习（合作模式）、在交流中分享（分享模式）、在互动中深化（互动模式）；面向社会学习（交往模式）、重视整合方法（综合模式）、培养对话意识（对话模式）。【案例】活动教学模式：问题—解决式、课题—研讨式、话题—对话式专题—创作式、主题—表达式、游戏—参与式景观—游览式、生活—感悟式、社区—服务式科学—实验式、事件—调查式、新闻—访谈式文本—鉴赏式、体育—训练式、网络—搜寻式技能—操作式、劳动—体验式、方案—设计式文艺—表演式、书报—浏览式、影视—欣赏式口语—交际式、任务—合作式、情感—交流式情境—陶冶式、学科—渗透式，等等。（三）教学策略：1.教学策略的含义：（1）策略：关于教学策略的研究，始于20世纪后半叶。“策略”一词原是军事用语，是指大规模军事行动的计划和指挥。比较早地将“策略”一词引入教学领域，并进行研究的有美国的史密斯、邓金和比德尔等。如1976年，美国教育家史密斯提出了以经验为基础的两种教学策略，即内容限制性策略和非内容限制性策略。（2）教学策略：教学策略是指在具体的教学条件下，为达到预期的教学目标所采用的教学谋略和对策措施（或制订的方案）。一般的教学策略主要体现在媒体的选择和课堂教学结构的策划上。电脑、网络、多媒体的运用为教学策略提供了多种可能性。教学策略属程序性知识、策略性知识和教育智慧。教学策略是指教学活动的：□战略思想（宏观的规则）；□方式方法（针对的方式）；□手段媒介（一般的谋略）；□途径程序（系统的路径）；□措施对策（整体的方案）。2.教学策略的特点：计谋性（教师作为决策者：计划，规划，谋略，设想）指向性（目标性，指导性，定向性）有效性（是有效的应对策略）；可操作性（是有序的实施方案）；情境性（在具体的教学情境中方式方法的实施）；选择性（教学方法、手段、模式等的合理的有效的选择）；灵活性（是预设和生成相结合的对策和谋略）；艺术性（技巧，技艺，技能，方略）创造性（灵活的运用，巧妙的组合，艺术的实施）综合性（整体的途径和方法）。3.教学策略的类型不同的教育家研究教学策略有不同的侧重，因而有不同的教学策略类型。划分教学策略类型的意义在于对教学策略进行更为系统深入的研究，也在于为教学设计人员和教师提供可以选择或参照的模式。美国教学设计专家梅里尔指出，不同类型的教学策略可以促进不同种类的知识和技能的学习。（1）内容型教学策略内容型策略主要是根据教学内容的难易程度和知识内在的逻辑结构安排教学活动的策略。内容型策略主要体现在教学内容的取舍、详略和先后安排。内容型策略主要有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略、问题化策略。（2）形式型教学策略形式型策略是以教学组织形式为中心的策略。形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。由于以学校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此改良集体教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差生等。（3）方法型教学策略方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。有学者根据教学步骤而提出讲解策略（呈现信息、检查接受、提供机会、应用）和经验策略（提供表现行为的机会、检查对因果关系的理解度、提问检查对原理的理解度、应用），利用两种主要教学策略之间产生的许多变式，进一步构建其总体策略。（4）任务型教学策略任务型策略主要是以教学任务的类型为中心实施教学的策略。有学者围绕教学任务，规定针对不同的学习目标采取不同的教学措施，包括讲解策略、练习性策略、问题定向性策略和综合能动性策略。（5）综合型教学策略综合型教学策略是指整合教学内容、形式、方法等，使之综合服务教学的有效策略。近年的改进出现教师主导和学生自学两个主要取向。4.基于教育理念的教学策略：（1）基于“情意原理”的教学策略基于情意原理的教学策略就是积极调动学生的学习热情并努力保持学习热情以提高学习成绩的策略。激发学生的动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。（2）基于“序进原理”的教学策略根据学生的学习特点和知识结构的特点，合理安排教学进程以保证学生学得进、跟得上的策略。教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高教学效率的基础。（3）基于“活动原理”的教学策略在教师的指导下，发挥学生自主学习的积极性，使学生通过游戏、观察、实验、探究等课内外活动，提高学习效果的策略。教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互相转化的有效途径。（4）基于“反馈原理”的教学策略及时反馈学习结果和教学效果，帮助学生和教师不断调整、改进学习和教学方法的策略。教师根据对学生学习结果的了解，及时地、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与可以改善学习进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。（5）构建有效的课堂教学结构建构有效的课堂教学结构（模式）有学者认为，有效的课堂教学结构包括问题情境——指导尝试——变式训练——系统归纳——反馈调节等五个环节。5.新课程教学策略：（1）多元互动策略（师生、生生、生本的多重交流相互作用）。①学生与教科书、信息资料、环境的互动②学生与师生的人际互动；③学生个体的内部互动。（2）问题情境策略以情境中的问题解决为需求。问题情境有：①学校、家庭、社会多种生活中的真实情境；②运用现代信息技术创设的虚拟情境；③个体头脑想象中的问题情境。（3）信息运用策略如何收集、加工处理和检索提取信息的策略。收集方法：标记法、笔记法、卡片法、搜寻法、剪贴法、库存法等。收选方式：①及时分类收选；②按需定向收选；③比较分析收选。（4）合作探究策略资料共享，分工合作，协调发展。程序：①民主选题；②合作探究；③交流共享；④分享吸纳。（5）把手整合策略把手，即抓手，中心主线，主要矛盾把手整合即整体着眼，从线索入手，综合同点整合，一举多得。程序：寻找整合点——整体设计——实施反馈——反思体验——整合建构（6）赏识激励策略（把握需求，激发动机，催发兴趣，提供机会）；（7）教学调控策略（目标调控、情绪调控、节奏调控、气氛调控等）；（8）时间运用策略（整体运筹时间策略、交替运筹时间策略、时间利用策略、把握人体生物钟运行策略等）。6.教学策略的运用：（1）对教学目标的决策与落实；（2）对教学内容的选择与呈现；（3）对教学方法的组合与优化；（4）对教学过程的安排与调控；（5）对教学媒体的挑选与使用；（6）对教学材料的处理与创造；（7）对教学问题的把握与解决；（8）对教学情境的创设与营造；（9）对教学对象的认识与启发；（10）对教学课堂的组织与管理；（11）对教学评价的设计与执行；（12）对教师主体的扬长与避短。六、课程评价：1.定义：课程评价：指在系统地、科学地和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上，对课程与教学的价值作出的判断。课程评价自古就有：《学记》说：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”

意思是：每年招收新生，考核隔年一次：第一年考察学生给经书析句分段的能力和学习志趣；第三年考察其是否“敬业乐群”；第五年考察其是否能够做到“博习亲师”；第七年考察其“论学取友”的能力，符合标准的，叫“小成”；九年考察学生能否做到对知识能融汇贯通，其思想和行为皆能坚实不移，符合标准的就叫“大成”。【附】中国古代科举考试：科举考试的内容与形式：科举除了特制科目外，明经、进士科考的内容主要是儒家经典。考试形式在各个朝代也有不同，唐朝有墨义、口试、贴经、策问、诗赋等，宋朝主要是经义、策问、诗赋等，到明代只有经义一门了。科举考试的题目：墨义，就是围绕经义及注释所出的简单问答题。口试，则是口头回答与墨义同类的问题。帖经，从经书中选取一页，摘其中一行印在试卷上。根据这一行文字，考生要填写出与之相联系的上下文。策问，即议论。依据考官提出的有关经义或政事问题，考生发表见解