德育原理-基础理论

关怀理论代表人物：尼尔·诺丁斯强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。*克菲尔：提出著名的“体谅模式”“体谅模式”：从实践的角度考虑德育问题，但带有很浓的经验性，缺少系统牢固的理论基础。诺丁斯——关怀理论1、以关怀为核心，根据对自我、他人，对动植物，对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。（总的思想）2、关怀教育思想的重要理论基础：关怀理论学和多元智力理论3、主张道德教育首先应当培养道德情感的培育4、诺丁斯的课程体系：①对自我的关怀②对亲密的人的关怀③对远方的人和陌生人的关怀④对动物、植物和地球的关怀⑤对人造世界的关怀⑥对思想的关怀5、强调教师应当重视学生的问题和学生平等交流6、道德教育的双重含义：①教育自身是道德的：情感对道德动机有发动作用，强调关系的相互性②教育在目的、内容和手段上必须是道德的：整个教育都应当以建立关怀关系和培养关怀的综合能力为首要任务7、道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素：①榜样a、道德教育不是教授学生道德的原则以及如何按照教学推理的步骤利用这些原则解决实际问题。必须以身作则地和学生建立关怀关系，通过自己的行为展示如何去关怀b、能力的发展离不开一定的经验，教师的关怀有助于学生积累被人关怀的经验②对话a、通过“对话”来建立和维持关怀关系，认为对话是我们了解他人想法和需要以及检验自己行为效果的途径b、“对话”是一种开放性的对话c、对话需要人们的全神贯注③实践实践可以为我们提供经验，而经验是形成态度和世界观以及培养人际关怀能力的基础④认可认可是对他人道德行为的肯定和鼓励第四节关怀理论一．麦克菲尔（英，教育学家）主张政治信仰的确立和道德教育着眼于学生自身的成长，实现校园与社会生活的沟通。主张教育者要努力创造学生的“接受性教育”，让学生认识精神生活的幸福与美好。主张促成学生的积极的行动。主张强化学校道德环境建设预计社会环境与学校教育的互动。六种教育力量：教师家庭学生集体学生本人书籍及街头结交学校德育环境建设方面探索的最大方面在于其教育的实践使每个人从童年起就在道德财富里生活从努力促进学生身心的全面发展的目标出发为学生创设了一个富有教育意义的特质环境。包括：自然风光、校园美化、学校设备陈设以及图书保障。努力为学生创设精神环境。促成起“丰富而多方面的精神生活”。鼓励学生拥有三项爱好：最喜爱的课外读物、最喜爱的科学、最喜爱的劳动项目2）在从事学校德育环境建设是还充分考虑了与社会教育资源的链接及学生的主动参与两个因素。校园建设的主体：学生重视显性教育，更重视通过环境进行渗透教育的隐性教育，即在他得教育艺术中显性教育更多得隐性化了。第三个特征特别强调德育活动的重要意义在对学生通过自身的积极活动不断成长的充分认识的基础上。苏霍姆林斯基的主要贡献在于他在教育实践中提供了许多有效的活动模式。观察：强调学生学会观察，包括使学生“观察身边的人时有亲身体会到她得欢乐与痛苦，不安于惊慌那种高度发达的能力”，也包括更大范围的对世界的政治与社会活动的观察。阅读：两种阅读形式：安排与鼓励。一是共产主要阅读课，二是学生个人的自由阅读。劳动：劳动或劳动课是苏霍姆林斯基投入最大热情研究与探索的一种道德活动形式。他从学生自身的经验成长和时代特点两方面去认识这一形式的教育性。首先，是为了让学生理解思维是一种艰巨的劳动的重要性。其次，教育青年人在劳动中成为无畏的人。劳动作为一种德育活动不在于形式本身，而在于这一形式能否提供一个学生在活动中进行思考和精神探索的舞台，这才是作为德育活动形式的劳动活动的本质。奉献：特别重视奉献活动。因为所以的活动都要教会学生奉献。奉献是培养人的崇高理想的唯一学校。突出特点：一是四种活动都是生活化的，都强调从学生生活实际出发的教学艺术。二是四类活动的内部联系货一体化特征。第四个特征对感情和美感及相关活动对于道德活动的积极意义的认识与强调。一是榜样人物的形象展示人格美，吸引学生模仿和学习。二是让学生欣赏自己的劳动成果。品德教育品德教育的代表人物托马斯.里克纳爱德华.怀因凯文.莱因威廉.贝内特品德教育发展的历程二十世纪六七十年代，价值澄清理论和认知发展理论都具有相对主义和过程主义倾向；二十世纪八十年代，传统理论的“保守主义势力”势力日益强大；1992年3月，开展“从幼儿园到高三年级如何进行有效的品德教育”的大型研讨会；1992年7月，“品的关注联盟”成立；1993年2月，“品德教育伙伴组织”诞生；1994年，美国众、参议员指定每年12月16日——22日为“全美品德关注周”；21世纪，布什总统对品德教育的支持。品德教育的主要观点里克纳认为：社会存在普遍认同的价值；民主社会尤其需要品德教育；没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”；传授正确的价值观过去是、现在仍是文明之举，学校德育尤为重要。学校教育应当通过加强价值教育的方式来促进好的品德与行为；对品德教育的界定：指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。品德教育运动的探索重点转移到“优质、高效的品德教育应当是什么”品德教育的八大要素：学生得到了尊重和关怀的对待学生存在积极的角色榜样有自律与发挥影响力的机会提供反思、争论和合作的机会学校有品德教育的目标和标准提供社会技巧的训练提供实施道德行动的机会家长和社区的积极参加有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境第二节科尔伯格科尔伯格：美国著名心理学家、教育学家、品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。一、道德发展：三种水平六大阶段水平I—前习俗水平阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段水平II：习俗水平阶段3：好孩子定向阶段阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段水平III：后习俗水平阶段5：社会契约定向阶段阶段6：良心或普遍原则定向阶段二、道德教育科尔伯格强调道德决定是因人而异的。道德产生于社会实践活动，产生于主题和客体之间的相互作用；基本道德价值在不同个体上会有不同的表现。道德教育三个基本原则：1、必须首先了解学生们道德发展的水平阶段2、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一3、要向儿童揭示出高于他已有的发展程度一个阶段的道德思维方式三、两个实验1、杜里尔的实验测得后，科尔伯格得出结论：发展性道德教育的第一个心理学原则是，儿童只能在发展意义上合乎他们自身水平的那些道德说理，第二个原则是道德发展上的向前运动不仅依靠于儿童揭示下一阶段的思维，