学习理论与生学习心理

学习理论与生学习心理第一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二主要内容学习概述一行为主义学习理论二三建构主义学习理论第二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二（一）什么是学习一、学习的概述在教育心理学中，学习的涵义可以从广义和狭义两个角度给予理解。广义的学习包括人和动物的学习，狭义的学习是指人类的学习。狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会实践中，以语言为中介，通过思维活动而累积经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。第三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二学习是指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习总是意味着个体身上发生的某种变化学习的定义第四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

国内外教育心理学家们对学习的分类有四种代表性的分类方式,分别是布罗姆的学习分类、加涅的学习分类、奥苏伯尔的学习分类以及我国教育心理学界的分类。学习分类布罗姆的学习分类奥苏伯尔的学习分类加涅的学习分类中国的学习分类（二）学习的分类第五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二1.布罗姆的学习分类

从低到高依次分为六个等级：知道、领会、运用、分析、综合、评价把情感学习分成了五个等级：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性。动作技能的学习包括：知觉、定向、在指导下作出反应、复杂的外显反应、适应、创新。第六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二2.奥苏伯尔的学习分类

奥苏伯尔的学习分类按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分按照学习进行的方式分有意义学习接受学习发现学习机械学习指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法相对应。指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。没有理解知识含义的学习。指经过理解的学习。第七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

机械机械的（满堂灌）机械的学习接受学习发现学习

有意义有意义的有意义的的学习接受学习发现学习

接受学习发现学习

奥苏伯尔认知领域的学习分类第八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二图2

奥苏伯尔的学习分类

学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习（meaningfulreceptionlearning）第九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二奥苏伯尔分类的启示澄清了长期以来对接受式学习（讲授式教学法）的误解，一直以来，教育界把讲授法称之为填鸭式、满堂灌，这种批评是没有依据的。关键的问题是，讲授法本身并不必然导致满堂灌，而是由于教师运用不当才导致了满堂灌。因此，真正的问题应该是，教师的讲授法如何实施才能避免满堂灌。如果教师的教学充分调动了学生原有的知识经验，满堂灌就能有效地避免。接受学习的好处在于能够在较短的时间内接受大量的知识，效率比较高，但是无法培养出学生的学习能力；发现学习能够培养学生的思维能力与学习能力，能激发学生学习的积极性，而且记忆效果很好，但是发现学习费时费力，在我国目前各科知识内容还较多的情况之下，发现学习并不能普遍实行。发现学习与接受学习的利弊得失

第十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二（一）意义学习的实质与条件意义学习的条件：（1）客观条件（材料具有逻辑意义，在学习者能力范围之内）（2）主观条件（学习者主动将新旧知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须有与新知识进行联系的相关知识；学习者主动使新知识与认知结构中相关旧知识相互作用，使认知结构得以改善。非人为的联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。意义学习的实质是将新知识与学习者认知结构中已有知识（观念）建立起非人为的和实质性的联系。第十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二重视意义学习的内部条件詹姆斯（WilliamJams,1842-1910）曾对教师们讲述了一段发人深省的故事：“我的朋友参观一所小学的五年级地理课教学时，他获得教师的同意，就课本有关内容，向学童提出一个问题：‘假如让你将地球钻一个很深的洞，几千几万尺一直钻下去，你想地球里面的温度，要比地球表面冷还是热？’对此问题，全班学生居然无一人回答。教师解释说：‘我肯定学生们都知道，只是你问的方式不适合而已。让我来问给你看。’于是教师问道：‘想想看书上是怎么说的，地球的中心是什么样子？’学童听完有半数立即举手，回答：‘地球的中心是岩浆的样子。’”（James,1899）显然，课文本身虽然有意义，但学生却未获得意义学习。此即学校教育一向被人诟病教学生“死读书”的原因。第十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二（二）意义学习的应用与限制奥苏伯尔根据意义学习发展的教学模式为讲解式教学或陈述式教学（expositiveteaching），即由教师将教材详细规划，使之成为有系统、有组织的知识，然后条理分明地对学生讲解。它主要分为两个阶段：

（1）提供前导组织以学生已有知识为基础，使之与计划学习的新知识发生联结。

（2）呈现学习材料教师要遵循两个原则：渐进分化（progressivedifferentiation），指从一般概念逐渐进入详细内容讲解；统整调和（intergrativereconciliation）指将分化后的知识再前后连接起来，成为一个有组织的知识整体。第十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

SQ3R读书策略

罗宾逊（Robinson,1961）所提倡的SQ3R读书策略代表读书的五个步骤：（1）浏览（survey,S）（2）质疑（question,Q）（3）阅读（read,R）（4）记诵（recite,R）（5）复习（review,R）后来原提倡人又在第3步和第4步之间加上了反映（reflect,R）一项，特别强调阅读当时的思维活动，成为后来流行的SQ4R读书策略。第十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二信号学习（singlelearning）刺激——反应学习（stimulus-responselearning）连锁学习（chainlearning）言语联结学习（wordsconnectionlearning）辨别学习（differentionallearning）概念学习（connectionallearning）

规则学习（regularlearning）解决问题学习（solveproblemlearning）加涅学习层次分类的优点在于，囊括了学习所有的种类。他认为，从简到繁、从低到高的这八类学习中，每一后继学习类型都是前一学习类型更复杂的表现，形成一个累积的层级结构模式。3.加涅的学习分类

第十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二3.加涅的学习分类

加涅按学习结果的分类智慧技能的学习认知策略的学习态度的学习运动技能的学习言语信息的学习加涅认为，理想的教学设计应依据所期待的学习目标，即学生在学习后所应获得的各种能力来安排。因此，在前八种分类的基础上，加涅又提出了五种学习结果：加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序排列是随意的。这种分类是对学习层次的一种简缩，它集中在学习的更高水平上，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。第十六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二1.学习的专业性高校学习与中学学习的最大不同是其专业性的特点。这是由我国高校要为社会培养各级各类专门人才的任务和目标决定的。专业性不仅体现在大学的学科体系、课程结构、教学内容、教学实践等方面，而且还体现在培养大学生的知识结构、智能结构和心理品质中。（三）大学生学习的特点第十七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二2.学习的自主性高校的学习与中学学习比较起来，学习内容更加丰富和宽广，具有相当的难度和深度，要求大学生的学习必须具有自主性，要摆脱在中学期间形成的依赖教师、家长督促式的、被动的、“填鸭式”的学习，学会积极主动的学习，要独立思考、刻苦钻研，根据学习任务的要求和自身的特点，选择适合自己的学习方法，才能取得良好的学习效果。（三）大学生学习的特点第十八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二3.学习的探索性高校教学的重要任务之一就是把科学研究的最新成果引入教学内容之中，并组织引导大学生直接或间接参与其研究，培养学生的探索精神和创新能力。大学生的思维发展水平已具有对客观事物的批判意识，正处于求学、质疑、发现的时期，对奇特的新现象具有强烈的求知欲，这些为大学生学习的探索性和创造性都提供了条件。（三）大学生学习的特点第十九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二4.学习的实践性培养大学生的实践能力是社会发展对高校教育提出的客观要求。大学生除了掌握书本知识，完成课堂教学任务外，更要参加社会实践活动，在社会实践中检验知识、应用知识、深化知识。大学生的社会实践活动主要包括实验、专业实习、社会调查、社会咨询服务、短期务工等形式。大学生的社会实践活动是在坚持合理安排、重在指导、积极参与、总结提高的基础上展开的。大学生通过社会实践活动，才能提高发现问题、分折问题、解决问题的能力，更好地适应社会发展的需要，成为社会的合格人才。（三）大学生学习的特点第二十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二大学学习的酸甜苦辣……走进多年为之奋斗的大学，骄傲兴奋。大学是自由、幸福的开始，进入了大学就像进入了保险箱，学习不需要再努力，考试及格就好，家长的要求降低，自由的空间大。大学自由、宽松，良好的设施，优雅的环境···荡漾在知识的海洋里，接受学科前沿理念的影响，视野开阔，如鱼得水···

上课心不在焉，效率低下；作业拖到上交的最后期限匆匆完成；考试时匆忙上阵或是过于在意成绩，紧张焦虑；学习到底为了什么，让人觉得模糊不清·····待到多门成绩亮了红灯后，才后悔莫及。曾经的远大理想好像离自己越来越远，曾经在同一起跑线的同学已经遥遥领先，看到家长失望、惊愕的眼神，其中的苦涩只有自己清楚。

大学是自由开放的：上课的同学很多，下课后老师很难见到，没有人组织复习，要自己去上自习，学什么学多长时间自己决定·····大学真的很自由，可是慢慢又开始感到迷茫，因为周围的同学好像并没有因自由而放松要求，上课、学习都抓得很紧，师兄师姐们为了考研、找工作也在积极准备，学习是一件重要的事，而现在这个控制权交到自己手上…

大学生活很精彩，一种是活得精彩，一种是学得精彩。诱惑太多，命运、前途就在自己手中，大学可以令一个人彻底改变，可以变坏，也可以变好，就在那么一瞬间，自己···是哪一种呢？能否把握住自己的方向？？？？第二十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二学习对大脑的可塑性“玉不琢，不成器；人不学，不知义。”人不是生而知之，只是具备了“知之”的条件。一个具有良好遗传素质的人，就像一块玉石，尽管很珍贵，若不经琢磨是成不了精美的器具的。事实上，我们不仅强调学，何时学、怎样学同样至关重要。大脑有关键期，在关键期内，脑在结构和功能上具有很强的适应和重组的能力。在医学史上曾有报道，一个6岁的意大利男孩眼睛各方面机制显示正常，但却右眼失明。之后才了解到，男孩在婴儿视觉发育的关键期内，为治疗轻微感染，眼睛曾被绷带包扎了两周。这种治疗对已经成熟的脑不会有什么影响，但对发育中的婴儿大脑来说，影响则非常严重。由于包扎的眼不再工作，脑内相应的神经细胞发生萎缩，从而导致了男孩的悲剧。第二十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二我学故我优，能力虽然生来有高低之分，但能力并非一成不变。所以，只要下定决心，任何时候开始学习都不晚。国外某大学一群即将毕业的工程系大学生们满怀信心地走进考场，参加他们自认为十分简单的一场考试，然而3个小时后，他们当中仍然没有一个人能回答试卷上的任何一个问题。最后，还是他们的教授打破了考场的寂静，他说：“这正是我所预期的，我只是要加深你们的印象，即使你们已完成了4年工程教育，但仍然有许多工程问题你们不懂。要记住，虽然你们是大学毕业生，但你们的教育才刚刚开始。当有一天世界上还剩下一个东西在转动，那不是地球，而是我们的大脑。”第二十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二二、行为主义学习理论学习是通过试误而形成刺激与反应之间的联结

学习是条件作用：经典条件作用和操作条件作用桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等的学习理论第二十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二提出者：桑代克

(E.L.Thorndike)基本观点：“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”所谓联结，是刺激—反应之间的联结，是指某一刺激(情境)只能引起某种反应，而不能引起其他反应的趋向。刺激（S）—反应（R）（一）“试误说”学习理论第二十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二桑代克的迷笼实验尝试——错误（简称试误）桑代克认为学习的基本方式是尝试错误学习，即联结(学习)通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，是一种渐进的、盲目的过程。这一观点被称为试误说。第二十六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二桑代克迷笼示意图第二十七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三条学习主律1练习律学习要经过反复的练习。

练习律又分为应用律和失用律.应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力,反之亦然。2准备律学习者有准备来学习，而又给以学习活动，学习者就感到满意。学习者有准备，而没有学习的活动，学习者就感到烦恼。学习者无准备，而被强制学习，学习者也会感到烦恼。3效果律如果动作，跟随情境中满意的变化，在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加，否则减少。效果律建议用具体奖励，如奖金、口头表扬等对学员进行重复练习。桑代克认为，喜悦的结果加强联结，而厌烦的结果则减弱联结。第二十八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他提出的学习规律涉及的范围很广，其中主要的三条学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题，还激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。他的理论基本上是行为主义的、机械的。他援引动物实验的资料来说明人的学习，认为人的学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本的区别，从而抹杀了人的学习的特点。第二十九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二提出者：巴甫洛夫基本观点：学习是条件反射作用

学习是大脑皮层暂时神经联系的形成,巩固与恢复的过程。巴甫洛夫认为“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想,思维,知识”。

（二）经典性条件反射学习理论第三十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二经典性条件作用建立的基本程序建立前：US—————————————UR

（食物）（唾液分泌）建立中：CS+US———————————UR

（铃声稍前，食物相继出现）（唾液分泌）建立后：CS—————————————CR

（铃声）（唾液分泌）第三十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二条件学习前非条件刺激UnconditionedStimulus，UCS

条件刺激ConditionedStimulus，CS

非条件反射UnconditionedReflex，UCR

不能引出UCR

第三十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二条件学习中条件刺激（CS）

+

非条件刺激（UCS）非条件反应（UCR）第三十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二条件反应形成条件反应（CR）条件刺激（CS）第三十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二条件反射生活事例明朝有位徐文长，他的叔叔每次来到他家里，都会指责他行为放荡不羁，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，对着叔叔骑来的驴子作一个揖，然后重重地鞭打它一顿，如此连续几次，驴子一见作揖，就惊起来。待他叔叔临走，骑上驴子，徐文长很恭敬地对他叔叔深深一揖，那只驴以为又要挨打，忽然暴跳起来，把叔叔摔了下来，跌得鼻青眼肿，却不知道被侄儿戏弄了一遭。第三十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二条件反射寓言:

父子赶牛

父子两住山上，每天都要赶牛车下山卖柴。老父较有经验，坐镇驾车，山路崎岖，弯道特多，儿子眼神较好，总是在要转弯时提醒道：“爹，转弯啦！”

有一次父亲因病没有下山，儿子一人驾车。到了弯道，牛怎么也肯转弯，儿子用尽各种方法，下车又推又拉，用青草诱之，牛一动不动。

到底是怎么回事？儿子百思不得其解。最后只有一个办法了，他左右看看无人，贴近牛的耳朵大声叫道：“爹，转弯啦！”

牛应声而动。

第三十六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二提出者:斯金纳基本观点:学习是条件作用--------操作性条件反射引起。人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。

（三）操作性条件反射学习理论第三十七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二斯金纳的经典实验第三十八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二斯金纳箱

第三十九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二操作条件理论的基本规律应答行为和操作行为正强化逃避条件作用和回避条件作用消退惩罚第四十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二应答性行为和操作性行为应答性行为（respondentbehavior）又称引发反应，指由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的实验。操作性行为（operantbehavior）操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称自发反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，对于操作性行为的研究，更有利于揭示人的生活和学习的规律。第四十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二应答性行为和操作性行为应答性行为（respondentbehavior）又称引发反应，指由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的实验。操作性行为（operantbehavior）操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称自发反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，对于操作性行为的研究，更有利于揭示人的生活和学习的规律。第四十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二凯勒计划凯勒计划（Keller）也称个人化系统教学法（personalizedsystemofinstruction,简称PSI）。根据斯金钠操作条件作用原理，在实施时采取精熟学习的原则。实施凯勒计划的教学程序是：（1）先将教材分为多个小单元，并各自订出明确目标。（2）学生按照自己的步调学习，学完后回到班上测试，测试后让学生立刻获知结果，从回馈中得到强化。每个单元的测试成绩规定通过80分者为及格，及格后开始下一单元的学习。（3）学生中学习快速、成绩优异者，可充任辅助员的角色，从旁辅助学习落后的学生，使其赶上进度。（4）各单元的测试均通过之后，其分数之和即代表该学生的学习成绩。（5）教学全程以自学辅导方式为主，教师在上课时间很少讲解课业，多用于讨论学习方法和鼓舞士气。凯勒计划用在教学上的效果如何呢？根据验证研究，此种自学辅导的教学方式，用于大学生甚为有效（Kuliketal.,1979）。第四十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二正强化斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化分为正强化和负强。正强化（positivereinforcement）指通过呈现刺激以增强反应概率；负强化（negativereinforcement）指中止不愉快的条件刺激来增强反应概率。正强化在塑造行为中起着重要作用。有机体自发做出某种反应，从而得到正强化物（positivereinforcer），此类反应发生的概率便增加，这一现象表明了正强化在塑造行为中的重要作用。第四十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二普雷马克原理普雷马克原理源于普雷马克（Premack,1962,1971）的一个实验。他让孩子们从两种活动中选择一种：其一是玩弹球游戏机；其二是吃糖果。一些孩子选择了前者，而另一些孩子选择了后者。有趣的是，对于更喜欢吃糖果的孩子，若将吃糖果作为强化物，便可以增加其玩弹球游戏机的频率；相反，对于更喜欢玩弹球游戏机的孩子，若以玩弹球游戏机作为强化物，便可以提高其吃糖果的量。由此可见，比较喜欢的活动可以用来强化不太喜欢的活动。大量数据支持了普雷马克的想法，尤其验证了他的奖励学说（Dunham,1977）。第四十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二消退消退（extinction），指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。在操作条件作用中，正强化、逃避和回避条件作用都是为达到塑造行为的目的，即增加某种反应发生的概率，而消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退往往是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

第四十六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二消退原理的实际应用一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息。在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法，他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的报酬就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯了获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。聪明的老人正是运用了心理学上的“过度理由效应”，为自己赢来了一段清幽的闲暇时光。他用外在的理由（报酬）来激励孩子们的行为（吵闹）。一旦这个理由消失（没有奖励），孩子们的吵闹行为也就自然终止了。

事例中的王老师就是巧妙地利用了“消退”的原理，将奖励与某件事情联系在一起，使孩子的兴趣在一定程度上转移到对奖励的追求上来，通过逐步减少奖励，达到控制学生不良行为的目的。第四十七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二惩罚（punishment），指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶性刺激（aversivestimuli）的呈现来降低反应发生的概率；而惩罚则是通过厌恶性刺激的排除来增加反应发生的概率。但是，惩罚并不能使行为发生永久性改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重。惩罚第四十八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二操作行为原理图解自发性操作行为无强化行为消退强化后行为增加（斯金纳箱）第四十九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射不同。首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为R→S

学习是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S→R（Stimulus→Reflex）经典性条件反射操作性条件反射学车第五十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二习得性失助感习得性失助感（LearnedHelplessness）：指一种学习得来的无能为力状态。当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。第五十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二塞利格曼1967年的研究第五十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二课堂中强化的应用确定你想要学生做出的行为，当这些行为出现时予以强化；告诉学生你所期望的行为表现；当他们表现出来时，给予强化，并告知原因。在恰当的行为出现之后，尽快地给予强化。延迟强化的效果比及时强化差。第五十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二苏格拉底、柏拉图、康德、维科都被认为是建构主义的先驱以皮亚杰为首，科尔伯格、维果斯基、杜威、布鲁纳等当代建构主义代表均不同程度奠定了建构主义的理论根基，推动建构主义的进一步发展。三、建构主义学习理论第五十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三、建构主义学习理论建构主义（constructivism）学习理论兴起于20世纪80年代，在教育心理学领域产生了非常深远的影响。建构一词来源于建筑学，指把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类，通过合成建造一个新的结构性产品。在教育心理学中，建构指学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用，形成和调整自己的知识经验结构。第五十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三、建构主义学习理论学习环境四大要素（一）建构主义关于学习的含义学习是学习者在一定的情境即社会背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义理论的核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，学习需要交流和合作，强调教学过程对情境的创设，强调资源对意义建构的重要性。第五十六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

建构主义认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。

三、建构主义学习理论

更好地理解这个问题，我们看看德国的一则关于鱼和青蛙的童话：第五十七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二“鱼牛”的童话在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物。”“它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。三、建构主义学习理论第五十八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）显然是错误的，但对于鱼来说却有其道理的，因为他从本体出发，将从青蛙那里新得到的关于牛的部分信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要理念：理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，他们对于世界的看法也必然会各不相同。第五十九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三、建构主义学习理论（二）建构主义的知识观传统认识论支配下的知识观：知识是主观对客观的正确反映（科学是自然之镜）；知识是“客观知识”，独立于认识主体而客观存在；知识可以共享和传递。第六十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三、建构主义学习理论建构主义的知识观：知识是对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案；知识不能脱离认知主体而独立存在；知识并非具有绝对的客观性，知识具有不确定性；知识具有个人性和情境性。第六十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二每个人认识世界的角度和范围是有限的第六十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二每个人看到的世界是不一样的第六十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

从个人这种有限的角度和范围、以这种狭窄的见识理解世界是不可靠的、是不能代表整个世界和世界的本质的。第六十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二这个图形可能吗？第六十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二这是一个成立的结构吗？第六十六页，共八十二页，编辑于2023年，星期二你怎么走？第六十七页，共八十二页，编辑于2023年，星期二室内还是户外？第六十八页，共八十二页，编辑于2023年，星期二上面还是下面？第六十九页，共八十二页，编辑于2023年，星期二想入非非？第七十页，共八十二页，编辑于2023年，星期二看到的不一定都是真的，因为各人戴着不同的眼镜第七十一页，共八十二页，编辑于2023年，星期二

因此知识并不意味着都是真理。那么知识到底是什么？第七十二页，共八十二页，编辑于2023年，星期二她到底往哪转？第七十三页，共八十二页，编辑于2023年，星期二知识只不过是人对世界的猜测、假设和解释，这种假设在一定范围被证实或这种解释在一定逻辑上成立并经大多数人协商达成共识就被认为是真理。这是什么？第七十四页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三、建构主义的学习理论（三）学习观建构主义认为，对同一个事件不同的人看到的内容不同，对同一事件的起因不同的人的解释和理解也不同。这意味着同样的事物在不同人的头脑中的认识是不同的，这就是知识的个人建构性。知识的建构性表明每个人头脑中的知识是自己搭建起来的而不是别人强行灌输进去的，因为只有经过自己思考和理解的知识才能成为对他有意义的知识。因此每个个体建构起来的知识有很大不同。第七十五页，共八十二页，编辑于2023年，星期二三、建构主义的学习理论知识建构的机制：同化与顺应1.学习是学生以自己原有的知识经验为基础的主动建构知识的过程。学生不是空着脑袋走进教室的。学习必须依然依赖于先前经验。2.知识是个体主动建构的，无法通