课程评价体系

*院刘志军背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结或明或暗的主线，这条主线常常带有时代的烙印，当时的社会背景、时代精神以及相主线的形成有着决定性的影响，这条主线以及这条主线所体现出的评价理念、规则和成都不是凭空而来的，它都有一个发生和发展的过程，都是在前人发展的基础上，结一、几种课程评价模式的比较分析为了给构建我国发展性课程评价体系提供启示，笔者主要从思维方式上对国外五种主要的课程评价作支撑，这种思维方式的 (一)从评价整体结构看，课程评价模式存在着由直线式结构向循环式结构演变的过程过程个基本的步骤。在这四把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构。种结构兼有直线结构和循环结构的特征，是直线结构向循环结构的一种过渡形式。为使人们清楚地认识这斯塔克受泰勒的评价思想影响较深，特别是泰勒的两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯(Hashings)对斯塔克有至灵紧密采用两类方法，观察和应答，通过不断地自然式观察以及对人的式。这一评价模式的评价结构主要表现为螺旋式的循环结构，这一螺旋式结构”之中，评价人员通过不断地收集信息，与评价主体进行交流和访谈，在多轮共识，形成共同建构。自然主义评价力求反映教育的复杂特点，用共同建构的特点。 (二)课程评价模式内在思维方式存在着由线性向非线性的转换历程素，事物之间的相互作用出现非对等性和非均匀性，这种相互作用常常上体现出明显的变化。泰勒的目标评价模式由于受实证主义思想的应作为评价的重现在评价思想上案的实际活动，应答评价的基础。实际是受外在条使人们形成一种假象，即两种思维方式是水火不相容的关系，由此也形主义、“硬”评价与“软”评价等的争论，应该说，这种对立和争论本身就二、构建发展性课程评价体系的基本依据 (一)我国课程的基本价值取向是形成发展性课程评价体系的基本出发点课程价值取向的时代走向证明，我国课程的价值取向呈现出多元整合的态势，即新型知识观和社会命的终极关怀。这一课程价值取向也成为构建发展性课程评价的基本依据。发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现了当前我国课程改革内当成为我们确立发展性课程评价体系的价值依据。 (二)课程作为独特的社会文化现象决定了课程评价的多元结构的确定以及课程实施的过程来分析，课程深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中，这一特征对课程评价有着直课程目标中有一席之地。而泰勒首当其冲地提出课程目标的三大影响因素：学生、社会生活以及学科，仍是确定课程目标应考虑的重要内容，它们实际上都与课程文化有着千丝万缕的联系。课程的文化特征对课程结果也有着很大的影响。笔者认为，课程结果的主要承载体是学生，主要体源，成为学生个性形成和知识技能发展的基础，在学生经验的形成过程中，课程文化成为学生心理建构的种因素对课程各部分的评价的影响有所不同，同时这种影响也在不断地变化和重组不同的情况下，相互影响的各因素对课程评价的作用也有所不同。课程评价的每一，评价所涉及的因素性质可能就会有不同。因此，对课程的任何部分的评价都是一，只有在这一过程中，课程评价与影响它的各因素才能充分地相互作用，并使之发 (三)混沌理论的启示最大的革命。混沌理论的基本观点可以大致概括如下：(1)开放性系统。(2)非线性特征。(3)时间的三、发展性课程评价体系的基本框架根据国内外课程发展特点和趋势，借鉴国外已有的课程评价体系，我们尝试构建的课程评价体系为发展性课程评价体系包括三个相对独立同时又密切关联的组成部分，即：目标为中心的课程设计评价、过程为中心的课程实施评价和结果为中心的课程效果评价。这三种不同的评价各自都呈现螺旋式上升循环，右边是以结果为中心的循环，中间则是以过程为中心的循环。如果从更简单的先后顺序来看，发展再到课程效果评价的顺序结构。件下，无论是国家课程、地方课程还要了解多方面课程结果，更需要审视课程构建起促进课程不断改进与提高的评价系2.相互交融的螺旋结构在发展性课程评价中，对任何一部分的评价都很难一次完成。在大多数情况下，要进行多次循环评价，而每次循环也不是在原地进行的重复，而是螺旋式上升的过程。在这种循环中，目标、过程与结果分别形成了三个吸引子，并以这三个吸引子为中心形成了三个循环结构，但这三个循环结构也不是孤立的，课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。这种双重角色使评价目标成为发展性课程评价的重要支点。与此同时，后续的目标评价还要借助过程评价和结果评价的结果对目标作进一步评价，如果通过过程评价或结果评价发现课程目标还存在需要进一步修正的地方，这时过程评价和结果评价本身就成为目标评价的资料来源，成为目标评价螺旋结构的一个重要组成部分。来越重要。对课程实施过程的评价主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表也离不开课程目标和课程结果，课程目标既是调控、诊断、分析课程实施过程的重要资料来源，也是课程实施过程评价中分析的对象。同样课程结果既是课程实施过程的自然结晶，也是分析课程实施过程的重要在对课程结果的评价中，同样有课程目标和课程实施过程的影响。课程目标是确定课程预期效应的标准，在现阶段对课程结果的评价中，课程的预期效应仍是评价的主要内容，课程目标是课程结果评价的过程中出现的情况也密切相关。因此，课程结果评价也离不开对课程实施过程的分析。对课程的目标设计、实施过程、结果的分析，虽然从表面上看是从三个不同的方面对课程进行的评换的频率会进一步增加，同样的评价信息甚至可以同时为三个评价部分服务，或者从不同的角度为三个评。3.消解了二元对立的思维框架从整体上看，过去出现的一系列课程评价模式所反映的思维方式出现了二元对立的局面。一部分评价模式遵循线性思维方式，它们更多地强调确定性因果关系；另一部分评价模式则遵循非线性思维方式，我们确立的发展性课程评价的三螺旋结构试图消解思维方式上的二元对立，立足于把二者有机结合起来。这方面混沌理论在确定性与不确定性方面的研究给了我们很好的启示。我们试图以开放和多元的评价理念整合二元对立的两极。在发展性课程评价体系的三螺旋结构中，看，它是一个有顺序的线性结构，课程评价对象有一个明确的时空顺序，即从课程设计到课程实施过程再到课程结果。它的确定性还表现在课程目标在发展性课程评价中仍占有重要地位，在课程实施过程评价与课程结果评价中，课程目标仍是主要的参照系。这些都反映了发展性课程评价体系确定性的一面。从发展性