自主阅读教学的几个场景

自主阅读教学的几个场景李秀荣河北省任丘市华北油田供应学校沉潜的含义是教师在课堂上，不进行丝毫的阅读干预，让学生安静地沉入文本，直接充分地接触读物，进行真实的原生态的阅读。这种回归本真的原汁原味的阅读使学生产生独特的感悟成为可能。课堂上留给学生充裕时间，不去打扰，不去提醒，不做任何目标的要求，让学生沉入书中浑然不觉，完全迷醉于作品蕴涵的情智之中，让他们在文本提供的精神殿堂里徜徉，心灵得以舒展升华。使学生拥有纯属于自己独立的阅读空间，尽情体验涵泳。只有在这样宁静的阅读气氛中，才会除去心中的浮躁，切身感到阅读是桩美丽的事情，从而涌起阅读的渴望；也只有在无拘束的阅读氛围里，学生才能为自己的心灵做主，任自由的联想和想象在作品中翱翔，从而产生独特的审美体验，或是疑窦丛生，或是豁然开朗。还给学生充分的初读时间，提高原始初读的质量，他们的原生态阅读会更有价值。学习《阿长与山海经》一文，为了让学生能在课堂上感受凝神静读的美妙气氛，我给了学生15分钟时间，学生们选择最适合自己的阅读方式，逐字逐句地接触文本，或小声读或静读，自由感受作品中所呈现的一切，并在课文空白处记录自己粗浅的理解。很快，教室里形成了一个安静的阅读场，从他们阅读时凝神微笑的表情里可以看出，学生完全被文字材料所吸引；从他们零散的评点中可以看出，学生已经初步触及到作品中人物有趣的语言与神态，纯真幽默的笔调，以及对长妈妈的深切怀念与感激等。深深沉潜的阅读可以使学生比较准确深入地把握文章要义，为下一步的课堂讨论确立一个较高的起点。反之，如果学生带着老师强加的某种理性目的阅读，他们的心灵就会被禁锢，同时读物的主要魅力也会被中断。比如有些老师在学生开始阅读前，总是先给学生提出阅读任务，比如，读完后填空：这是一个故事，或者找出自己喜欢的段落或者提出自己不懂的问题。这些做法是可取的，但是应该放置在沉潜阅读之后。学生的原始初读是珍贵的，那么创设互动交流的和谐场，燃起学生的表达欲望，才能让这一珍贵的初读熠熠生辉。学生在自由舒展地投入阅读后，往往自发地想寻求同学或老师交换意见。在师生开放坦诚的对话中，不断解决旧疑难，催生新观点，同时也会激活某些沉睡的见解；学生表现得跃跃欲试，情绪高昂，课堂碰撞此起彼伏——这一动人的场景便是创生。这一层面注重学生个性感受的表达，应让他们大胆、自由地阐发对文本的理解。此环节中的教师仍然如“沉潜”阅读那样有足够的耐性，宽容学生肤浅的、残缺的，甚至是错误的认识，不能急于将静态的结论和盘托给学生，要让学生充分享受创生场景中智力的挑战和诠释初读涌动的喜悦。要实现真正意义的自主阅读，教师就必须尊重学生自由的阅读心和表现欲，要在交流中从容而大度地聆听，精细而智慧地甄别，坦诚而热情地参与。老师的引导应是提示方向，牵出话头，是“暗引”。教学《背影》，初读后，学生畅谈自己的感受。一学生说：“这篇散文写得很平淡，丝毫未受感动，朱自清为什么落泪？”另一学生马上反驳：“他们当时的家境惨淡，丧母失业的双重重压，父亲还要送儿子去车站，当然儿子要感动。”又一生发言：“还为作者爬铁道买橘子，父亲的爱更深沉。”但仍没有说服第一位学生，他的小脸胀红，两眼放光：“老人去世，人之常情；父亲失业，可以再找一份工作，何必这样沮丧呢，应该乐观对待生活吧！”……此时，这位学生的发言必须通过当时的社会现状、写作背景和联系全文来解决，一时学生的争论陷入僵局。我便请学生保留发言，引导其他话题的展开。待学生们的讨论告一段落，我心中有了放矢之的，将几个焦点问题归拢一处，将自己的观点最后抛出来，把课堂的讨论升华。自主阅读最终是教会学生能读，在阅读中带着方法读，带着理性读。学生在平日的自由阅读中，是直觉性实践阅读，而整体俯瞰、探究赏析性的阅读，学生做得不足。阅读教学就是要缩小自然阅读和理性阅读的差距，使学生的自主阅读提到更高水平。正如鲁迅先生所言，作品的一些紧要、极精彩处往往不易看出，能看出，就是能力。阅读教学就是要培养学生于无声处听惊雷，于平淡处见奇妙的能力。自主阅读教学最需功夫的就在引导学生发现作品的独特之处。在发现这一教学情景中，教师的讲授、引导与主持作用，就应该凸现出层次与节奏，透过学生的发言，窥出学生思维路径，带学生深入文本最绝妙处，领学生触摸作品最华彩处。《小石潭记》是一篇脍炙人口的经典美文，其中第二段的描写令人叫绝。学生初读后都能感受到，并且能对此欣赏一番；从第四段的描写中也能感到作者的忧伤与孤寂，学生基本理解了作者“乐”与“忧”的两种情感。但是作者在全文中的情感究竟是“乐”的还是“忧”的？当我提出这个疑问时，学生是“乐”“忧”参半。我先引导学生思考，如果你们到了小石潭会写它凄清幽邃吗？学生摇头，为什么柳宗元要写？学生一下就想到了“一切景语皆情语”，是作者内心情感在景物的投射。这一过程，学生就运用了理性分析方法，找准了作者的情感。我接着引入：乐与忧矛盾吗？学生依然用刚才的方法思考，讨论讲解之后，大家形成共识：既然写了鱼儿的自由，作者当时心里一定是快乐的，但是他的“乐”是表面的，是寄情山水之后暂时的缓解，而“忧”是内在的，当他从潭中鱼的欢乐回到现实，抑郁仍然侵蚀着他。作者的“乐”表现了更深层的“忧”。如果“沉潜”和“创生”主要指向学生的活动，那么“发现”则更倾向于教师的引领。没有教师主体的引导发现活动，课堂永远会流于浮华，正如课改初期被批评的课堂，教师无所作为，热闹之后什么也没留下。教师适时适度地点拨甚至讲解，有利于提高学生的分析能力，提升学生的阅读敏感和直觉能力。回味的内涵是丰富的，如回读全文，重温精彩片段，积累储存等。语感与知识在回味中共生，情感与智慧在回味中宏阔。一篇文章，学生由初始的陌生，经过相识到最终的熟知甚至钟爱，这一感情历程的回忆是美丽的，给他们这个机会符合学生的阅读心态。回味可使学生感受到阅读的轻松与精彩，自主阅读的美好境界就真正渗入骨髓。但是目前有的阅读课堂休止于学生的讨论，有的收束在教师的结论，只等待复习时再把学过的东西重复一遍。不论哪种课堂，都不能说是完整的。不给学生及时回味咀嚼的机会，学生的阅读就不能融会贯通；不给他们回味的机会，知识要点也不可能在大脑中留下印痕。回味中，教师可以再将课文范读，将自己的语感传染学生，也可以让学生带着新的理解自由阅读，使他们的阅读达到一个新的制高点。读书读文，有个“由厚到薄，由长变短”的过程，教师可以指导学生利用回味提炼精要，由薄返约；可以指导学生有条理地将知识系列化，以做备份。可以指导学生背诵名篇名段，材料中的文势、词采就能储存在学生的大脑中，在遇到相似的语言或情味，同化效应就出现了，从而极大地丰富了语感。另外，指导学生学而后用，也是回味的内容，