高校优质教学资源共享平台建设-研究报告

课题名称：高校优质教学资源共享平台建设课题批准号：2008FIB080425课题类别：教育部规划课题学科分类：高等教育课题鉴定时间：2011.9课题负责人：刘信平湖北民族学院主要成员：张驰高雁军胡卫兵翟琨冉鸣黄文胜杨春海沈季南唐琴1.1问题的提出随着信息技术及Internet的迅猛发展，传统教学的教学内容、教学手段和教学方法等经历着极大的变革和挑战，多媒体化、网络化等信息化教学已成为一种新模式，其特征是将计算机技术、多媒体技术、通信技术等高新技术应用于教育中，兼容多种教学形式，优化和有机组合不同媒体。教育信息化对教师的教及学生的学都产生了直接的影响：首先，在信息技术的支持下，信息资源的应用为学科知识的拓宽和加深、教学内容的选择和处理、教学过程的改革和优化提供了重要的保障。通过应用现代教育技术手段和方法，发展以学生为中心的课程教学和创新学习，树立以“学”为中心的现代教学理念，教学逐步由以教师为主导，学生为主体，注重学生创新能力培养。其次由于多媒体技术和网络技术在教学过程中的应用，打破了传统教学模式的束缚，开放了教学时空，为学生的参与提供了有利的条件，为学习者提供了丰富生动的学习资源及许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具，有效的提升了教学效率。近年来，高等教育的规模不断扩大，提高教育教学质量成为教改的核心，而多媒体网络化教学的关键是相应教学资源的配套建设，教学资源建设的质量直接决定着学校开展多媒体、网络化教学的成败，是提高现代化教学的“瓶颈”。建设高校优质的教学资源共享平台成为当务之急，意义重大：（1）建设高校优质教学资源共享平台是培养创新人才的有效途径。信息化社会需要的人才能力素质应包括以下五个方面：基本学习技能、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神、实践能力。可见，在信息社会里不仅需要具备一些基本素质，更特别注重人才所具有的创造性以及获取、分析、加工信息的能力。在知识爆炸的信息社会，人们通过各种通信设施和网络来丰富自己的知识，开阔眼界，进富。美国学校之间共建共享教育资源也很普通，如麻省理工学院的网络课件开放工程，在教学实践中使用的总共2000多门课程的资料制作成网络课件分批放在国际互联网上，供全球任何地方的所有学习者免费使用。日本、法国、越南等和英美一样都有自己的开放式课件。相对于发达国家我国的起步较晚。20世纪90年代，随着计算机技术与网络技术的迅速发展及其在教育中的应用，部分学校开始建立自己的校园网站，为教育提供服务，但主要功能是教学管理，没涉及运用到学科课程的教学，2000年校园网建设掀起热潮，多媒体网络化教学开始启动，专家适时提出了“建网、建库、建队伍”的口号，教学资源平台建设被正式纳入议事日程。我国的远程教育迅速发展，基于商业性质许多企业纷纷参与到了资源平台建设中来，最初的教学资源平台只是将多媒体课件中包含的内容进行简单的资源组合，资源质量低下。自2000年5月教育部现代远程教育资源建设委员会颁布《现代远程教育资源建设技术规范》后，建设者才开始按照国家标准进行标准化教学资源库建设。近几年，一些开发者又提出将计算机智能、数据挖掘等信息技术手段融入到资源库的开发中，创建出具有知识管理功能的教学资源库，如科利华教育软件系列，百年树人教育软件系列等等，一度受到广大教师和学生的欢迎。但由于受到Internet网络应用水平和网站建设管理模式等诸多因素的束缚和制约，这些商品化的教育资源产品多以光盘媒体的形式出现，价格昂贵，不便于修改、升级与更新，在实际教学中的实用性差。我国教育的快速发展和由此带来的高等教育对教学资源需要的增长，让各高校越来越不能以有限的网络教学资源满足多样化的急切的需求。在此背景下，共建共享、合作发展已经成为人们的共识。为了将教学资源与课程进行有效整合，教育部、各高校及广大教育工作者开始重视教育资源平台的共建共享研究，先后建设开发了一批学科精品、优质课程，网络课程等，但真正运用于学科教学中的情况还很不理想，特别是对课堂教学而言，要在短短的几十分钟之内，通过科学合理的教学与认知过程，使学生达到获取知识、技能，培养学习能力和治学精神的教学目标。因此我国的教学资源平台建设在近些年取得较大的进步，但仍存在以下困扰和不足：（1）对教学资源平台建设的认识不足，重硬件资源建设、轻软件资源建设，把主要精力、财力都花费在铺路、建网、购买机器设备上，对于应用则关注较少，缺乏必要的资金投入，没有配套的软件资源建设方案和措施；重数量、轻质量。近几年，高校教学资源库中资源的数量呈现海量化的趋势，而资源内容却与教学实际需求差距很大，资源可用性不强，不能很好地为高校教学服务。还有一些高校教学资源的内容仅仅是将教案的文字材料以网页的形式放到网上，这样的教学形式单一死板，对学生缺少吸引力，教学效果差，少数附以教师授课的视频图像，但由于受到视频压缩技术和网络传输速度的限制，学习者不能顺畅地观看。教学资源平台开发的最终目的是为教学工作服务，而服务的好坏与否不仅取决于资源的数量，更取决于资源的质量。（2）共享性差，重复建设。多年来我国高校开发和建设了很多教学资源，但拥有资源态势基本呈割据状态．资源散落。众所周知，高校的有些课程在教学内容和方式上基本相似，如高等数学、大学英语等公共基础课程以及相同专业的大多数专业课程均可互通，没必要每个学校都去开发自己的教学支持平台和管理系统，花费数倍的人力和财力，开发成本高，资源浪费。（3）技术不规范，标准不统一。目前，很多高校在开发教学资源库时，大都各自为战、条块分割，缺乏统一的建设标准和规范。资源的文件格式、分类标准、处理过程和信息交换等方面都有很大差异，系统间兼容性较差，一些课件等资源由于开发者设置屏障而不容许使用者在使用过程中修改，不能很好的因材施教，资源利用率低，重组困难，共享难度大。(4)缺乏现代教育理论对资源平台设计开发的指导。没有注重双主体的教育原则。资源平台只是利于教师备课、授课，忽视学生自主学习，既教学资源大都是为教师准备的。在提倡终身学习的社会里，学生自学能力的培养是极其重要的，学生成为教学过程的主体，教师起主导作用，资源平台设计必需考虑学生的学习；资源平台环境设计欠佳，资源呈现形式单一，缺乏交流性、互动性、智能性和个性化，不利于激发学生学习积极性。目前绝大多数校园网络传输的教育资源是静态图文信息，基本上只有文本、图形，是书本的搬家，无法对视听感觉器官有强烈刺激，不能根据学生的情况提供合适的、智能化的交互界面，达到个性化教学和启发式教学的目的。且资源平台中的知识点没有进行良好的建构，不能很好满足不同学习者需求。教学资源平台不仅能够为用户提供丰富、优秀的教学资源，还应该成为教师之间、教师和学生之间以及学生之间交流的平台，考虑到用户不仅是资源利用者，也是资源的生产者和提供者，所以在资源库开发中可以通过设计相应的模块来实现用户与建设者之间的沟通与交流，提高教学效率，促进教学资源的不断更新和发展。（5）时效性差。资源内容滞后，维护和更新步伐缓慢，国内外的最新研究成果不能及时反映，知识落后于教学实际需求。知识爆炸的信息社会，每天都有数不清的知识变化，教学资源平台为了方便师生能及时了解相关学科的最新发展动态，应该适时添加、修改、调整完善资源。很多课程尤其是专业课的内容是不断发展的，教科书变化了，教学大纲也发生了变化，资源平台里的内容却一成不变或更新缓慢，使用者的需求得不到及时的满足，教师的教学设计成果得不到及时地上传与共享，学生的学习作品得不到及时的呈现等，导致资源库内容建设在质量、效益、可持续发展上无法紧跟学科的发展和体现学科的最新成果，从而影响了师生使用资源的积极性，降低了资源的利用率。（6）盲目堆集资料，重数量轻质量。当前资源的内容越来越丰富，形式越来越多样，原创的教学资源与教学实践整合的成果也越来越多，但在实际应用中却存在优质资源内容匮乏，适合学科需要、教师教学需要和学生自学需要的资源稀少的状况。究其根源是许多学校在资源平台建设上没有充分考虑资源的教育性和教学性，只追求数量而不讲究质量，只追求完整而不讲究特色，资源平台成了学科教案、课件、网络课程、素材及试题等素材的简单堆积。资源内容扩充偏重“拿来主义”，忽视自主研发。教师自主研发资源能更好地紧密结合学科知识、学科特点和学生需求，适用于特定的教学情境和千变万化的教学实际情况，有利于建设有自我特色的教学资源库。偏重“拿来主义”而自主研发步伐滞后，影响了资源库建设的质量，减弱了资源库的强大功用。（7）注重硬件环境建设，缺乏具有相应操作水平的教师队伍。许多学校具有先进的网络工作环境，拥有广阔的网络空间和丰富的网络资源，但教师的计算机应用水平跟不上学校硬件环境的建设，不能有效地利用信息工具对素材资源进行加工整合和创新。教师工作在各学科教学第一线，他们了解本学科的教学特点，熟悉教学规律，懂得教学设计，拥有丰富的教学经验，但对信息技术与学科教学整合操作能力的不足，使他们无法随心所欲地按照自己的教学方式对资源进行设计，教师的教学个性和创造性得不到充分的体现。教学资源库的建设和开发与学科教师是息息相关的，缺乏具有相应操作水平的教师队伍，不可避免地造成大量的硬件设施被闲置浪费，也导致优质资源、特色资源与精品资源开发缓慢。1.3发展趋势教育既是科学，也是艺术，教师的创造性活动，也必然对教育资源不断提出新的要求。因此资源平台的开发是一个不断提高、改进、完善的过程。纵观国外发达国家的先进经验，比较重视开发途径多样化、标准化、资源质量、实用性等，联系我国现状，教学资源平台建设发展趋势可以体系在以下几个方面：（1）资源平台的建设以服务为中心。开发教学资源平台的最终目的是为教学服务，树立以“服务”为中心的开发教学资源库的理念，将是未来教学资源平台的一大特征。现在教育界许多人士提出了“多媒体网络化教育就是服务的理念，这反映了在当前的网络教育中人们对于“服务’意识的呼唤。资源平台开发作为开展多媒体网络化教育的基础，同样也应有这种意识。（2）由开发普通资源平台转向构建具有知识管理功能的智能化资源平台。目前人们对资源平台的依赖程度还不太高，随着人们对资源平台认识的不断深化以及依赖程度的不断增强，势必对资源平台的开发提出更高的要求，只有把一些智能化的技术融入到资源平台开发当中，才能满足用户不断增长的需求。智能化的教学资源平台将为人们提供更加高效、更加方便、更加个性化的服务。（3）教学资源平台开发更加系统化、标准化、规范化。现有的教学资源平台建设规范与标准的推广、试用将极大地促进资源平台开发的系统化、规范化、科学化。按照相同的标准开发建设的资源平台系统由于遵照相同的定义和准则，所以能够方便地实现数据资源交换与共享，有效地解决资源平台扩展问题。（4）重视资源共建共享。校际间密切协作，共建共享，节约成本，提高资源利用率。（5）教学资源平台开发更加普及化、特色化。自我国步入信息化社会以来，我国高校的教学方式和学习方式发生了很大的变化，与数字化教学资源的关联越来越大，更多更好的教学资源库将是未来教学和学习所必需的。因此，教学资源库开发的普及化将是形势所趋。与此同时，应将信息技术教育融入到资源库应用中，以提高用户的信息技术能力，使教师能顺利使用各种技术工具对一些有用、好用的教学素材进行创造性、个性化、智能化的组合，设计出大量富于创意的多媒体教学资源。1.4本项目研究目的，研究方法本研究以校园网为基础，建设高校多元化、多层次动态教学资源平台，提高教学质量和效益，培养时代所需的复合型创新人才。通过研究高校网络多媒体优质教学资源平台建设策略、方法及共建共享模式，为学习者提供了一个自主学习、研究性学习的平台，改变传统的教学结构，提高学生的信息素养，培养其创新精神和学习能力，适应时代要求；推动网络多媒体教学资源共建共享进程，提高我校网络多媒体教学效果质量，促使广大教师转变教学观念，提高其应用计算机的能力和水平；探讨网络多媒体资源平台共建共享的理论基础和有效应用模式，为进一步设计开发更多的教学资源平台提供理论支持；建立化学课堂教学和实验教学的素材库、课件库、专题学习网站库，为广大教师提供可利用的共享资源，提高网络、多媒体教学质量效率。随着教育信息化网络化的飞速发展，多媒体网络教学是新世纪现代化教学模式的主要发展趋势，多媒体网络教学的核心是多媒体教学资源库的配套建设，研究基于web的网络、多媒体网络教学资源平台正成为教育教学工作者关注的热门课题，多媒体教学资源平台建设的质量直接决定着学校开展多媒体网络教学的成败，直接影响学校教育现代化的进程。因此本课题的研究具有很大的现实意义，将有效促进优秀教学资源共建共享，大力推动高校教育现代化进程，提高网络、多媒体教学质量，培养时代所需人才。本课题基于现代教育培养目标，以通识性教育、终生教育为理念，通过研究，改革我国高等教育的传统教学模式，探讨新型教学结构，培养创新人才，为高等教育大众化开启一种崭新的现代化教学模式；通过实例研究，建立部分课程课堂教学和实验教学的素材库、课件库、专题学习网站库，为多媒体网络化教学搭建必要的软件平台，优化多媒体课堂教学；实验教学资源平台的研究，不仅可以填补一直以来实验教学现代化教学手段的不足，而且为我院欲建实验教学示范中心提供必要的教学资源和软件平台。研究目标总结如下：(1)通过研究,总结并形成建设开发高校优质教学资源共享平台的基本理论和原则；(2)通过研究,确定高校优质教学资源共享平台建设的策略和方法，探讨共建共享模式；(3)通过研究,为学习者提供了一个自主学习、研究性学习的平台，改变传统的教学结构，提高学生的信息素养，培养其创新精神、协作能力和自主学习能力，使之适应时代要求；(5)通过本课题研究，推动优质教学资源平台共建共享进程，提高高校多媒体网络教学效果质量，促使广大教师转变教学观念，提高其应用计算机的能力和水平；(6)通过本课题研究，探讨优质教学资源共建共享的理论基础和有效应用模式，为进一步设计开发更多的优质教学资源平台提供理论支持；(7)通过本课题的案例研究，建立化学/物理/生物/医学等相关专业课程课堂教学和实验教学的素材库、课件库、专题学习网站库、试题库及文献资源库，为广大教师提供可利用的共享资源，提高网络、多媒体教学质量效率。本课题将理论研究、计算机等现代信息技术应用、教学实践研究密切结合，采用了文献调研分析法、资源搜集整理法、行动研究法、理论研究法、调查研究法、比较法、教学实验法等多种方法，探索优质教学资源库的设计开发理念、应用策略及网络化、多媒体化教学模式。在研究实施阶段以及在成果获取之后，将成果应用于教学实践。资源平台的建设流程采用“五段式”：多元化资源准备－资源平台设计－计算机技术开发建设－教学实践应用－信息反馈－进一步优化完善。资源准备是通过广泛搜集整合、引进改造、自制等方式尽量使资源丰富且实用；2.相关概念的界定对于教学资源,目前有多种不同的理解。从教育技术学的角度看，教学资源即学习资源。美国教育与传播协会将学习资源分成设计的资源和利用的资源两类。“设计的资源“指为教学目的而专门设计的学习资源，指支持学习的支持系统、教学材科与环境，如教室、教学软件、文字教材、录音带、录像带、多媒体课件等，“利用的资源”，指本来并非为教学目的而设计，但被发现有一定的教育利用价值的学习资源，如电子报刊，软件工具以及网上信息资源等；广义的教学资源指有利于实现课程教学目标的各种物力、人力及非生命的实物和信息等因素。狭义的教学资源仅仅指形成课程教学的直接来源，即可以提供给教者或学者使用，能帮助和促进他们教或学的各类信息资源，表现形态为硬件资源和软件资源两类。本课题研究的教学资源主要是指信息化、立体化网络教学资源。信息化教学资源或称数字化教学资源，指经过数字化处理或原本就以数字化形式存在的，可以在多媒体计算机上或网络环境下运行的多媒体信息材料。它能够激发教师创作、搜寻、使用各种信息化教学资源来进行数字化教学，也能够激发学生通过自主、合作、创造的方式来寻找和处理各种信息从而使数字化教学成为可能。其主要特点为：处理数字化。能将声音、文本、图形图像、动画、视频等信息经过转换器抽样量化，由模拟信号转换成数字信号服务于教学；存储光盘硬盘化，存储数字信息容量大，体积小，使用便捷；显示方式多媒体化；传输网络化。信息可以通过网络实现远距离传输，教学人员和学习人员可以在任何一台上网的计算机上获取自己所需信息；资源形式多样化。信息化的教学资源以超媒体形式组织，其超媒体界面可以通过网络超链接到多个与主题相关的网站。其形式可包含精美的画面、优美的音乐、逼真的动画和视频图像等，图、文、声并茂，极大地丰富了资源内容的表现形式；资源共享化。信息化的教学资源可以以网页的形式发布，供所有的网络用户随时访问，不存在传统媒体信息由于复本数量的限制所产生的信息不能获取的现象。本课题主要研究以下三类型：素材类教学资源建设（文本、图形/图像、音频、视频和动画等媒体素材资源库）；集成型教学资源，这些资源一般是根据特定的教学目的和应用目的，将多媒体素材和资源进行有效的组织，是一种“复合型”的资源，按照这些资源的实际应用形态，又可将其分为以下类别，即课件与网络课件、案例、操作与练习型、虚拟实验型、微世界、教学模拟/游戏类、教学专题网站、研究性学习专题、电子图书、工具软件、问题解答型、信息检索型、练习测试型、认知工具类和探究性学习对象等；网络课程，包括各级别的优质、精品课程、实验教学平台、创新基地等。由于网络教学资源的复杂性和多样性，人们对它的理解各不相同。网络教学资源有广义和狭义两种含义。从广义上讲，网络教学资源指所有分布在互连网上与教育相关的网络资源，通常包含网络环境资源、网络信息资源和网络人力资源三种。其中，网络环境资源指构成网络教学的各种设备。网络信息资源指在网络中各种形式的与教学相关的知识、资料、情报、消息等的集合。网络人力资源指各学校有着丰富教学经验和教学方法的教师，以及所有愿意与人共享自己经验的学习者。本项目研究对高校多媒体网络教学资源的界定主要是指为教和学设计出来的、支持教师的教(备课、上课、自身发展)和学生的学(课上和课下)的软件资源及素材资源库，不涉及硬件设施、环境和人力资源。本研究中的“立体化资源”立足于现代教育理念和现代教育技术平台，以学科课程为基础，以学习者为中心，为多种教学目标服务，包括纸介质资源、多媒体资源以及网络课程资源。其中，纸介质资源以教案的形式呈现，包括相关课程的理论知识、实践活动以及学习互动；多媒体资源的内容并不是前者的简单重复，而是针对纸介质资源，在必要的教学部分提供相应的多媒体资源；网络课程资源不是简单的课本搬家，重点体现教学方法，基于现代教育理论的指导，对这些知识提供开放式管理。立体化教学资源具有开放性、系统性、整体性、规范性的特点，各个资源之间不是从属关系，没有主次之分。3.高校优质教学资源共享平台设计的理论基础作为实施教学活动的资源平台，应能体现不同的教学设计理论，适应各种教学设计方法，减少教学过程中无效环节，并提供较好的教学策略，促进教师改进教学设计的方法及学生学习方式，提高教学过程的效率，优化教学效果。因此，优质教学资源平台建设必需以现代教育理论为指导，这是平台在运行中能提供高质量服务的保障。本课题研究时以建构主义、人本主义、认知理论、动机理论、归因理论、教学过程最优化理论等现代教育理论为指导，注重资源平台在教学实践中的实用性，注重教师教及学生自主学习的智能交互设计，注重情感因素在网络多媒体平台中的体现，最终实现教学双赢目的。3.1建构主义学习理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，“平衡--不平衡--新的平衡”中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义关于学习的含义和方法：建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用。⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。建构主义的教学模式与教学方法：在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论－建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为："以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：(1)支架式教学(ScaffoldingInstruction)根据欧共体"远距离教育与训练项目"(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为："支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。"很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的"最邻近发展理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是最邻近发展区"。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的"脚手架"(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的"最邻近发展区"来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰"支架作用")不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架－围绕当前学习主题，按"最邻近发展区"的要求建立概念框架；进入情境－将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)；独立探索－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少－愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升；(2)抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为"锚")，所以有时也被称为"实例式教学"或"基于问题的教学"。抛锚式教学由这样几个环节组成：创设情境－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；确定问题－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心。选出的事件或问题就是"锚"，这一环节的作用就是"抛锚"；自主学习－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的"自主学习"能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力；协作学习－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解；效果评价－由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。建构主义理论己成为解释学习发生的主流思想，是目前国际上在教育领域颇具影响力的一种理论。尤其是在西方，随着多媒体和Internet的应用普及，建构主义思想已逐渐在学校教学领域占据统治地位。建构主义学习理论要求教学资源必须精心组织，使教学资源适应建构主义教学的需要，适合教学过程的开展，并且教学资源的组织要在整个教学过程中进行。显然，多媒体与Internet网络等信息技术的特性及功能最有利于四大属性的充分体现：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一，多媒体网络技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，要用多媒体计算机支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。建构主义理论强调“意义建构”，认为意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成与发展，有利于学生对当前所学知识的意义建构，是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。因此，以建构主义理论为基础的高校教学资源共享平台设计应强调以下功能模块的建设：强调平台环境的“情境”创设对意义建构的重要作用；②加强资源的实用性和层次性建设，以便没，满足不同学习者需求。③使用探索法、发现法、随机访问教学法等能够充分发挥学生主体性的方法来建构知识的意义。④强调交互性与智能性设计便于实现学习的“协作”和“会话”。3.2人本、认知行为主义学习理论人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

一、人本主义学习理论人本主义学习理论认为：“学习是人的自我实现，学习者是学习的主体，必须受到尊重。”自我实现这一特性是人的先天行为。对每一个人来说，各自生活在自己感知的主观世界中，这个世界只为他们自己所知晓。这种先天性、倾向性愿望的实现，受后天环境的影响，只有在自由的运行条件下，它才可能向好的方向发展，才有可能充分实现。人本主义学习理论代表人物——罗杰斯的学习理论。

罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习，它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关；另一类是意义学习，所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：

(1)学习具有个人参与（personalinvolvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动，强调人的因素和以学生为中心。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。主张学校应该“培养出真正的学生，真正的学习者，创造性的科学家和学者、实践家，以及这样一种人：在现时所学到的东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此，学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。

(2)学习是自动自发的（self_initiated），即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的，主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为：它使整个人沉浸于学习中－躯体的、情绪的和心智的；教学的方向来自学生；它产生学生不同的行为和态度；根据学习者而不是教师的学习活动作出评价。(3)全面发展，也就是说，它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展，促进学生学会学习并增强适应性。罗杰斯认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是学会学习。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不可能仅凭藉教师对知识的传授就能实现的。传统教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事实材料，并不帮助学生学会学习，因而使学生不能有效地对付社会变动的严峻挑战。罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习。变化是确立教育目标的根据，而对这种变化的适应取决于学习过程，而非静态的知识。所以，应该把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求“充分发挥作用”的人。为了实现该目标，罗杰斯将他在心理治疗实践中逐渐摸索出来的非指导性方法直接诉诸于教育情境而形成了一种完全不同于传统教学模式的新教学方法非指导性教学。它鼓励学生充分自信，从而使学生产生他能超越自己的思想，开发出自己的潜在能力，最终达到学会学习、完善个性这种教育目的。其中，教师的作用主要体现在形成理想的课堂教学气氛，与每个学生就他或她愿意从事工作的种类和数量达成协议，提供学生可以选择的学习资料、仪器等，成为学生产生意义学习动机的促进者。

（4）学习是由学生自我评价的（evaluatedbythelearner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教生间特定的心理气氛因素。那么，好的心理气氛因素包括什么呢？罗杰斯给出了自己的解释：真实或真诚：教师作为学习的促进者，表现真我、没有任何矫饰、虚伪和防御；尊重、关注和接纳：教师尊重学习者的意见和情感，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；移情性理解：教师能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师是学习的促进者、协作者或者说是伙伴，朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。

罗杰斯人本主义学习理论的基本观点概括为：学习是人的自我实现，学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己，人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的过程中创造了“接受”的气氛。学习应重学习的情感因素。二、人本主义教学理论及其启示人本主义认为人不光有其认知的主动性，还有很大的潜能。将其观点用于学习领域，主要表现在三个方面：学习形成自我,学习促进自我实现,学习是通向健康生活的钥匙。以此为基础，人本主义学习理论向教师提出了一些具体的建议和要求。人本主义教育理论注重学习者的认知结构，重视学习者的情感教学，强调个性与创造性的发展，主张以学生为中心，给学生自我选择、自我发现的机会。罗杰斯强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创设和谐融洽的人际关系，对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的积极主动性不强等弊端，有一定的积极意义；人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育要回归到人的发展的原点，它重视人的尊严、价值，主动发展人性，追求自我实现，主张人类具有实现自己的性向和潜能的倾向性。在班级人格中任何使学生感受到羞辱、苛刻、责难、轻视、贬抑个人价值的东西，都会干扰学生的学习，学生的有效学习，应当在轻松、合作、温暖的有安全感的气氛中学习，要求集体人格中的威胁降到最低点，只有这样，才能产生最优的学习情境；人本主义重视人的成就感，尤其重视人的情感陶冶，因此他认为教学的关键不在于传授，而是以心理气氛的形成为准绳。学习具有不可替代性，开展协作学习同样离不开学习者的自主学习。以罗杰斯为代表的人本主义学习观点，强调个性化学习和自主化学习。人本主义学习理论对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进表现在：突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。他们强调，学校教育要尊重学生的本性和需要。因此，人本主义课程又称为人性中心课程（Humanity-centeredCurriculum），它从“面向完整的机体──学生的课程”这一立场出发，批判学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上，强调人的情意、情感和人格的重要性。人本主义者强调课程目的就是促进个人的成长和个人潜能的自我实现，进而促进人性的全面发展和人格的自我完善。强调人的情意发展（affectivedevelopment）和认知发展（cognitivedevelopment）的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正如麦克尼尔（J.Q.MCneil）辛普森（E.L.Simpson）所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤“之中。注意课程的个性化，发挥学生的主体参与作用及社会的教育功能。人本主义学习理论对现代教育观点的启示：借鉴人本主义学习理论，教学中教师要尊重学生、真诚地对待学生；让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到教学中；教师要了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程；教师是学生的伙伴、朋友等等。三、人本主义学习理论与现代信息技术基于现代信息技术，使学习形式的个性化、个体化特色越来越明显，网络化、多媒化的教学形式，不仅打破了学习形式的班级化和集体化，而且每一个人可根据需求和能力，选择自己的学习内容，确定自己的学习目标。学习过程中学习者中心地位、自主地位的确立，人的自我发展的主观性地位的确立，不但体现了以人为本的思想，更重要的是创建了适应于每一个人的个性发展和个别发展的学习型社会环境的建立。现代信息技术改变了学生在教学过程中认识事物的过程。传统的教学过程是由感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识等几个环节顺序连续地组成的。现代信息技术把感知、理解、巩固、运用融合为一体，使教育内容有形有声，不仅有较强的直观性，而且能够引导学生直接揭开事物的本质和内在的联系，这更有利于学生的自由发展。教育技术合理地强调了学习产出而不是教学的中间过程，认为学习不限于只能在学校中进行，学生只要能和学习资源发生联系，他就能以他认为合适的方式进行学习，这其中更强调个别化学习和非正规学校教育，这也正和现代社会发展情况相吻合，也正是人本主义学习理论所强调的教学过程，学生有充分自由发展的条件。在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程――自由发展。要学好，必须给学生自由发展的机会，而信息技术为学生的自由发展提供了无限的空间。因为，利用先进的技术手段，学生可以自由地选择教师，通过计算机网络，可以自由地选择所学的知识，再也不要受教师的控制。同时，以现代化传播手段为媒体是当代学习活动的重要特点，它不仅拓展了学习的时空观，而且使学生从大量琐碎的基础性活动中解脱出来，学习过程中操作性得到了有效的加强，认识能力和操作能力可以同步发展。再者，先进的教育观念和先进的科技成果相结合的学习资源将会很快地把学生送到学科知识的前沿，外在因素所占的优势将能极大地弥补学生个人方面的局限性。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识，而是帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件，因此它是人本主义学习理论的教学目标——自我实现的体现。现代教育技术强调的是学习过程，由于先进媒体的运用，在学习过程中，学生可根据情况的变化、条件的不同进行灵活地运用和调整，具有学习的自由性和充分的灵活性。在具体学习开始之前，学习者分析学习环境，树立目标，制定计划，结合自己的特点和经验，分析所面临的学习任务和学习情境中的相关因素，根据自身的条件，提出个人的实现目标和需求，然后，根据这一特定目标安排学习步骤，选择学习方法，建立解决问题的方案。在实施过程中，可以随时随地对自己的行为监控、反馈，依据学习结果，正确评价自己达到学习目标的程度和水平，及时找出自己的差距，加强薄弱环节，真正地发展和完善自我。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。现代教育技术的运用为自由学习、个别化学习提供了可能，它改变了传统教学在教师的严密组织管理下进行教学，改变了传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程，这使得教学生会学习尤为重要。教学过程——自由发展人本主义学习理论所要求的教师与学生要彼此真诚，相互信任，相互理解的教学原则，通过教育技术能更好地实现。现代教育所说的会学，一方面是指学生要能从自己的个性和独特的心理能力出发，对学习过程作切合实际的计划，树立明确的目标；一方面是指学生要善于根据确立的目标，选择学习的内容、策略和媒体。现代信息技术的发展为学习者提供了丰富的学习资源以及选择学习材料和学习方式的机会。学习者能够根据社会和自己的需要，选择和决定所要学习的内容和学习的方式。因此，教育技术要求教育围绕着学生的需要和发展而展开。同时，现代教育技术为学生提供了获得进行科学技术活动的经验，加强了学生在学习活动中的思考和创新。现代教育技术改变了师生的角色和责任，强调了学生在学习过程中的重要性，这正是人本主义学习理论所强调的教学方法——非指导性。人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：（1）做一个学习的促进者，要为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么，帮助他们安排适合的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学的东西的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。（2）教师要尊重学习者，无条件的接受学生，必须对学生有信心，相信学生具有发展的潜力，相信学生有能力自我发展；教师应当学会重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地、从学生的角度去理解学生，同时也不把自己的要求强加到学生的身上。良好的师生关系是教育的前提和基础。但是，我们也需要看到，罗杰斯过分否定教师的作用，这是不太正确的。在教学中，我们既要强调学生的主体地位，也不能忽视教师的主导作用。认知主义学习理论认为在人类行为的背后都有一个思维过程，基于这种假设，他们认为，行为的变化是可观察的，客体刺激只有被主体同化于认知结构之中，才能引起对刺激的行为反应，同时通过行为的变化也可以推断出学习者内心的活动，学习过程是信息加工过程。在认知主义学习理论中，最具有代表性的是奥苏贝尔的有意义学习理论及加涅的信息加工学习理论。一、奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对意义学习的描述。他认为学生的学习如果有价值的话，应尽可能地有意义。奥苏贝尔（D.P.Ausubel）认为当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。（1）有意义学习的概念有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（nonarbitrary）和实质性的(substantive)的联系。理解这个概念时，最关键的是理解两个修饰词的内涵，即非人为和实质性。非人为的联系是指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的和逻辑的基础上建立的；实质性的联系是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。有意义学习是和机械学习相区别的，机械学习中新知识与学习者认知结构中已有观念建立的联系是人为的和非实质性的联系。有意义学习理论（又称同化理论）的核心：学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。有意义学习的条件：外部条件：有意义学习产生的外部条件是学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。基于此，教师在选择和安排教学材料时，需要考虑学习材料的逻辑意义及联系。内部条件：有意义学习产生的内部条件有三条：学习者的心向，即学习者能积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；学习者的原有认知结构。学习者原有认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习内容对学习者具有潜在意义。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。另外一个由奥苏贝尔提出的、对我们的教学有指导意义的概念是接受学习和发现学习。奥苏贝尔认为无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也有可能是有意义的。而他更强调有意义的接受学习。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。接受学习：在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作它用。发现学习：发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生，而是在学习内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容夹衣内化，以便以后在一定场合下予以运用。至今为止，接受学习仍然是传统课堂教学中非常重要的一种方法，通常我们提倡将奥苏贝尔提出的两个概念结合起来应用于教学中，尽量帮助学习者实现有意义的接受式学习，然而并不否认发现学习的优点，相对接受学习而言，发现学习更注重学生的主动性，强调学习过程和学习方法的学习。这些也正是素质教育所强调和注重的。（2）加涅的信息加工理论1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式，如下图通过这个模式我们可以了解，在学习时学习信息在学习者内部的主要流程。执行控制执行控制期望环境效应器感应器反应发生器感应登记器短时记忆长时记忆加涅的学习模式上述模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保留0.25~2秒。当信息进入短时记忆后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也很短，一般只保持2.5~20秒。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来回忆不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器，反应发生器具有信息转换或动作的功能，这一神经传导信息使效应器（肌肉）活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为。这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用——信息得到了加工，也就是学习者确实学了点什么。需要指出的是：在这个信息加工过程中，“执行控制”和“期望”这两个部分非常关键。“执行控制”是指已有的学习经验对当前学习过程的影响，“期望”是指动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的。这两个部分也为教学设计者设计教学提供了工作线索。奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的学习认知观。按照学习的认知观，学习是一个主动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导向的过程。学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的心理活动。这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属；将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中。此外，意义学习是有目标导向的，学习目标不同，会产生不同的意义，因而会导致不同的学习结果。因此需要应用元认知策略进行不断地诊断，从而判断认知活动是否有助于达到学习目标。最后学习是有情境特征的，学习不会发生在真空中，而是发生在特定的场景中，将知识从特定情境中分解出来并迁移到其它情境中需要学习者很大的努力。现代信息技术能为课程学习提供理想的情境，激发学习者的学习积极性，这对培养学习者的自学能力、增强自律能力至关重要。刺激与反应对学习效果将产生直接影响。刺激条件的创造，刺激因素的安排和组织的目的，都在于增强学习者的期望性和主观能动性。多媒体技术和现代网络技术，在支持学习过程中，能很好地适应学习者的个别化差异，在激发学习的主动性和积极性方面具有较大的优势，学生可根据自己的需求与发展来安排自己的学习，激发出对学习的迫切感和知识的需求感。在此，现代教育是最好的选择。注重认知结构和认知过程，人们的学习过程是对知识的认知过程、对知识信息的再加工过程。只有对信息的传播过程有所了解，才会对其有较好的掌握。由于原有的认知结构不同，每个人的认知过程也不同，也就是说，不同的学习方法会产生不同的学习过程。为了使学习适应不同学习者的认知结构，就应该创造吸引学习的环境与系统，以此来激发学习者的学习动机。信息资源库的建立，到信息的传播通道，以及传递到学生学习的终端，都在根据的学习者在接受信息的便利与否方面和认知结构的差异因素等方面，对教学过程、教学媒体进行设计、开发、利用，使其适应于不同的学习者，还适应不同知识结构和不同认知结构的学习者，这也是其它教育形式所达不到的；综上所述，对高校教学资源共享平台设计，人本、行为主义学习理论给予的支持表现在控制、引导、过滤和导航等学习行为方面，认知主义学习理论的基本观点则表明平台教学系统要关注学生的内部心理特征，关注学生的兴趣爱好、认知风格等个性化的因素，强调通过系统的功能模块设置来适应学生各自不同的特征。3.3认知灵活性理论指导下的多媒体网络非线性教学认知灵活性理论既反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受，同时也反对只强调学习中非结构的一面，忽视概念的重要性，它把学习分为初级和高级两种。初级学习是学习中的低级阶段，在此阶段中涉及的是结构系统，联系紧密的知识领域，称为结构良好领域。高级学习涉及到了结构不良领域，这个领域的知识有如下特点：知识应用的每个实例都包含着许多广泛的概念的作用，即概念的复杂性；同类的各个实例之间所涉及的概念及其相互作用的模式有很大的差异，既实例的差异性。结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛灵活地运用到具体情境中。认知灵活性理论关于学习的观点是：在复杂和非良够领域的学习过程，是学习者主动学习的双向学习过程。认知灵活性理论关于教学的观点是：在教学中采取随机通达教学（RandomAccessinstructum）方法。随机通达教学方式的核心主张是：对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标，即把握复杂性和为迁移而准备。随机通达教学模式有非线性多维性、案例性情境性特点。对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是改组的，而且目的着眼于问题的不同侧面；该模式不是用抽象的理论知识来讲解概念应该如何应用，而是把概念具体到不同的实例当中，并与具体情境联系起来，从不同方面说明其含义以及与其他知识的联系。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在平台设计时，必须与相关课程进行有机的整合，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的基本思想宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。随机通达教学要求的超文本形式又与多媒体网络上信息呈现的形式相一致。根据认知灵活性理论，结合随机通达教学和信息技术呈现的特点来综合考虑，对教学资源平台设计中做到：教学材料的知识点间应该是相互链接而不是孤立的，充分提供事件之间的链接，这是认知灵活性理论所强调的，也正是非线性学习环境的优势；同时教学材料的组织必须具有层次性。语义记忆的层次网络模型指出，概念的特征是按逻辑的上下级关系加以组织并形成复杂的层次网络，分级加以贮存，这要求学习资源平台设计应按信息之间的层次关系，将资源划分为不同等级的信息单元，从而为学习者系统地浏览提供可循的路径。平台资源的内容是多样的，与传统的教学不同，现代的教育教学目标不单只教授学生知识与技能，更着重于培养学生的能力和素质。因而资源平台也应包含知识、能力、素质等各个方面，培养学生渊博的知识、敏锐的思维、鲜明的个性、坚定的意志、良好的心理素质等。多媒体网络教学强调把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼和提高。同时，教师的综合素质也在过程中得到发展。3.4“教学过程最优化理论”在教学资源共享平台建设中的应用教学过程最优化的内涵：教学过程最优化理论是指运用系统论的方法，整体性的观点来研究教学，综合考察教学过程中各个要素间的相互联系，完整有序地研究教学过程中各个要素的相互促进作用，力求使教学的全过程从整体上发挥其最优功能。教学过程最优化理论，实际上是借助于系统工程的思想方法和技术手段，运用于教学领域。该理论具有创造性、科学性和完整性三个特点：（1）创造性。要求教师创造性地运用最优化理论，如研究学生的个性，综合规划课堂教学的任务，最优化选择教学内容、教学形式、教学方法、教学媒体等，都要根据学生的学习实际可能性、教师的具体情况和教学的条件及环境等灵活运用。（2）科学性。教学过程最优化理论反映了人类实践活动中的一种普遍现象，即在一定的社会经济条件和人力、物力及时间与精神因素的约束下，人们总希望自己的工作效果能达到最高。（3）完整性。教学过程最优化理论指导下的教学与传统教学的区别在于它规定要完整、明确地选择和安排该条件下最有效的方案，在系统方法基础上组织教学教育过程，强调教师教授过程与学生学习过程的统一性。教学过程最优化理论中的科学成分概括为以下三点：（1）强调确定最优化标准的重要性。最优化标准就是要以最少的时间和精力消耗，取得质量最优良的教育效果。简言之其核心就是“高效能、低消耗”。就高效、高质量标准而言，是根据教学目标和教学任务要求，按照每个学生的学习可能性的水平，实现学生在教养、教育和发展三方面最大可能的提高。另一方面，又要考核学生精力、时间的投入以及教学经费的支出，使其都处在合理消耗的范围内。二者结合考虑，就形成教学效果的最优化标准。2）强调具体条件下的最优化。这种观点是以马克思主义关于真理的具体性的学说为依据的。某种方法对某种情况是最优的方法，在另一种情况下，它可能就不是最优的方法。过去看来是最优的，现在则未必仍然最优；同样，现在看来是最优的，将来也可能发生变化。这表明“最优”概念并没有一个固定、统一的绝对标准，而是一个发展的、开放的动态概念。教学设计者或教学实施者在设计、实施教学活动时应将重点放在对具体条件下环境、师生等因素的分析，克服现存各种不利因素，充分考虑每个学生的可接受度及实际发展可能，来实现具体的“最优化”。（3）强调用系统和综合的观点来研究整个教学过程。教学过程包括教学目标、教学内容、教学方法、师生互动等几个重要因素，综合考察它们之间的相互关系及相互促进作用并对其优化组合，力求使整体教学系统从整体上发挥其最大功效。师生活动中存在社会、心理、控制三方面因素，三方面的最佳统一就是最优化的实现。社会因素指教育目的、教学内容；心理因素指师生双方的动机、注意力、意志、情感等心理表征；控制因素指教师对教学的组织，对方法的选择及学生的自我控制。与传统课堂教学相比，多媒体网络化教学还未形成自成体系的成熟的理论基础，因此在实践中仍存在不少问题。教学资源平台作为多媒体网络化教学的服务体系，建设中吸收最优化理论的科学见解，开发优质的教学资源对提高多媒体网络化教学有着重要意义3.5成就动机、归因理论对优质教学资源平台建设的指导作用学习动机是促进学习的催化剂，是学习中很有效能而不可缺少的一个因素，它能大大地激发学生学习的趣，促进学生的学习，提高学习的积极性，坚定克服困难的意志，导致良好的学习效果。学习可能是受外部力量，也可能是受内部力量的驱使，“动机”一词．就是用来说明学生发动和维持某种学习行为以达到一定目标的各种因素的中介变量，它涉及兴趣、需要、驱力、诱因等现象。随着多媒体和网络技术的日益普及，网络教学由于其界面友好、形象直观，能提供多种感官刺激及以多种方式组织教学信息等特点，从而在教学方法上占有无法比拟的优势。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，个体的成就动机可以分成两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。总体来说是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就需要高的人，在学习或解决问题时，渴望将事情做得更为完美，毅力强，工作效率高，获得成功的几率大，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感。而当其失败之后，会加倍努力，直至成功。学习需要学生的高层次成就动机，在教学资源平台设计中有意设置一些功能模块，培养学生的这种高学习成就动机，通过实践体验式、问题式、讨论等等方式激励学生的积极行为，以达到教学预定目标。强调学习中强化的作用，激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。一般说来强化起着增进学习动机的作用，力求获得成功的一种内在驱动力。同时引导学生正确面对失败，养成良好的“受挫——归因”思维方式，引导学生正确归因。

归因理论家们一直关注人们在成就情境中的归因，即人们对自己行为的解释。归因的动机作用与控制点、稳定性和可控性三个原因维度有关。控制点是指人将成功归因于自身内部的原因还是外部的原因，它决定着一个人的自豪感和自尊是否会随着成功或失败发生变化。将成功归因为自身能力等内部原因的人，会提升自己的信心，而将失败归为运气不好等外部原因的人，失败也不会降低对自己的评价。稳定性是指原因是跨情景稳定的还是不稳定的，它影响人对成功的主观期待。将成功归因为如天赋这个稳定因素的人，对未来的成功就会报有期待；将失败归因于努力不够等不稳定因素的人，他的坚持性就会提高。可控性是指原因随主观意志变化的程度。一个人的成功受阻于他人控制的因素，他就会产生愤怒；由于内在的可控的原因如疏忽大意而失败就会产生内疚感。研究显示，如果将自身表现归因于内部的、基本稳定、可控的原因，比起归因于外部的、不稳定、不可控原因的人更努力，坚韧性更强，也更容易取得成功。

归因理论对多媒体网络化教育教学有着非常重要的作用。我们应当在平台设计中注重帮助学生将其成功归因为他们足够的能力和适当努力的结果，这将有效地激励他们。还要帮助学生将失败他们的归因于暂时缺乏对任务的了解或缺乏努力，避免学生丧失信心，降低对自身的评价。4.研究成果的主要内容，重要理念4.1提出了优质教学资源平台中资源内容的建设资源内容是教学资源平台建设的基石，资源内容含所有的“软”、“硬”资源。“硬”资源具体包括计算机、网络、多媒体教学设施、实验仪器设备、省校两级的实验教学示范中心、校级大学生创新实验基地等。本研究的教学资源主要是“软”资源，包括教学基本素材、试题、案例、省校两级精品课程网络平台、电子教材教案、电子课件、视频材料、专题学习网络平台、大学生创新项目、智能化仿真模拟实验平台、印刷纸质教学资源、图书馆的国内外电子资源数据库（如iGroup电子图书、VIP维普、cnki中国知网、万方、超星数字图书馆、SpringerLing等等）。其中基本素材包括图形图片素材、flash平面演示动画、3D演示动画、各学科发展史介绍、课外学习拓展资料、教学建议、各知识点教学学生常见错误、教学后记，多媒体课件主要包括PPT及Word教案。建设中主要采取购买、搜集、共建、自制等“四位一体”的方法。既广泛搜集整合资源、引进并改造资源、自行开发资源及与相关院校进行共建共享资源等不同的方式方法，以此为基础“一体”化建设高校优质教学资源平台，提高教学质量和效益，培养时代所需的复合型创新人才。资源结