校本培训材料三

安康市汉滨区五里镇民主九年制学校2013——2014学年校本培训材料（三）教师如何做校本研修主讲人陈鹏培训时间：2013年11月18日下午培训地点：综合楼三楼会议室参训教师：全体教师培训内容：第一部分 关于校本研修一、校本研修概述世界正发生着剧烈的变化，我国也不例外。进入21世纪，教师的专业化发展面临三个挑战性的背景：经济结构转型与城市化建设的推进；区域性发展的极不平衡；多元文化、多种价值取向并存的发展环境，都对教育提出了与以往不同的要求。校本研修应运而生。21世纪是一个“学习化”时代。教育工作的重心不再是教给学生固有的知识，而是转向塑造学习者新型的人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何工作，学会如何合作，以及学会如何生存。因此，教师的知识与观念的自我更新便显得比以往任何时代都更加急迫了。一个成功的教师，首先是一个善于不断自我更新观念的学习者，只有在及时地汲取当代最新教育科研成果的基础上，才能立于不败之地。（一）关于校本研修的提出.校本研修是随着新课改的逐步推进而提出的，是教师继续教育的主要形式之一，已成为促进教师专业发展、提升教师素养的一种普遍和有效的途径。.校本研修以中小学为基地，不仅发挥了传统研修关注教师教学技能和教学实际问题的优势，也发挥了传统培训关注教师的专业理论的优势，是研修一体，本质上是在强调教师的专业性。（二）校本研修的含义含义表述多样，基本观点:.从学校发展实际需要出发，以促进学生、教师和学校发展为主要目的，以教师教学过程中面临的各种问题为主要研究对象，以教师为研究主体，依托学校现有资源或优势，引入各层次专家介入，通过一定学习、研究程序取得研究成果，并直接运用于学校实践的教师专业活动，具有行动研究的特征。.是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”一种“体验”一种“对话文化”。.它致力于建构平等对话、理解互助的文化氛围，致力于将学校建设成一个学习型组织。（三）“校本”的含义.为了学校指学校自身应成为发展的中心和根本，校本研修的出发点和归宿都是为了促进学生、教师和学校的发展。.基于学校研修的内容是在学校中自下而上形成的，是从学校日常教育、教学和生活情境中归纳出来的真实问题。研修的成果在本校应用，解决本校教育、教学的实际问题，提高本校教育、教学质量。.在学校中指教师是研修的主要力量，活动是围绕本校教学实践开展的，没有学校自身的主体作用，学校的课程改革是不可能成功的。四）校本研修的特征.研修对象的校本性与针对性。研修的内容是在学校中自下而上形成的，是从学校日常教育、教学和生活情境中归纳出来的真实问题。这些问题凸显了校本特色，反映了学校和教师的实际，因而以这些问题为对象的教研势必具有现实的针对性，它强调把研修的成果在本校教育、教学活动中加以应用，解决本校教育、教学的实际问题，提高本校教育、教学质量。.研修主体的广泛性一一校本研修强调以师为本。教师是教研的主要力量，是校本研修的核心。除了教师之外，学校的其他教育工作者、学生家长以及校外的高等院校、科研机构和教育管理部门各个层次的专业人员也可以参与到研修活动中，成为研修的主体。这体现了研修主体的广泛性。.研修目的的发展性一一校本研修的出发点和归宿都是为了促进学生、教师和学校的发展。.研修方法的多样性一一校本研修不拘泥于传统，倡导形式、方法的灵活多样，以调动教师的积极性，提升研修质量；并因时、因地制宜，与校本培训、校本科研和校本课程开发结合起来。.研修过程的反思性与开放性一一校本研修强调对教育、教学实践中所面临的具体问题进行反思，这种反思不仅是一般意义的“回顾”，而且是教师以研究者的眼光来审视教育、教学实践过程中遇到的问题，并从中总结行之有效的做法。同时，校本研修强调对学校及当地社区教育、教学资源的利用，特别是校外专家的引领，以及与校外专家的交流与合作，研修过程具有开放性。.研修价值的现实性与实效性一一校本研修把追求学生、教师和学校的发展作为主要目标，提倡以学生为本、以教师为本和以学校为本，结合学校教育、教学的实际，进行有针对性的研究，以推动学校的教育科研，提高教育、教学水平。因此，从研究的价值角度来看，校本研修具有现实性和实效性。（五）校本研修应遵循的原则.关于研修主体的原则①主体性原则一一校本研修的主体是教师，只有教师的主体意识和能力不断得到提高，校本研修才能由可能变为现实。教师应该有研修的冲动和热情，在研修状态下开展教育、教学工作，不断强化自己的主体意识，提高自己的主体能力。校长应树立以人为本的办学理念，重视激发教师的主体意识，提高教师的主体能力。②协作性原则一一这里的协作，是指教师（同科）之间的协作和研修员与教师之间的协作。教师之间的协作即同伴互助，是校本教研的重点。教师应该在自我反思的基础上，开放自己，加强同伴之间的专业切磋、协调与合作，共同分享经验。③主动性原则一一教师要主动关注、发现自己或他人课堂教学环节中的经验或教训，主动为自己确定研究课题。④创新性原则一一教师应该有探索教改、创造性地运用多种策略的机智，在教学活动中求新、求实、求效。.关于研修选题的原则①针对性原则一一校本研修应该根据学校的教育资源、办学条件、师资队伍及家长素质等因素，有针对性地就学校的具体问题开展教育、教学研究工作，即所有研究的问题都应针对学校的具体问题而开展。②开放性原则一一选题上要体现内容的多元化和广泛性，要在立足本校“自主合作探究”研修的基础上，采取“请进来、走出去”的方式，拓宽教师的视野，形成资源共享。③量力而行原则一一校本研修应该从学校或学科的实际出发，因地制宜，引导教师做力所能及的事情。.关于研修实施过程的原则①实践性原则一一校本研修属于应用研究，立足于对现实问题的解决，必须恪守实践性原则。学校领导尤其是校长应该鼓励教师在校本研修中研究真实、具体的教学问题，从解决问题的需要出发，通过书本和网络获取一切有利于问题解决的信息，并将其与自己的研究结合起来，探索有效解决问题的方式与方法。②校本性原则一一校本研修应该以学校实际问题为研究对象，以解决问题为出发点，以学校自身发展为目标，提高办学层次和办学质量。③实效性与预测性原则一一在实施校本研修过程中，既要面对现实，实事求是，讲究实效性；又要预测未来，有超前的意识和前瞻性的行为，为学生的发展做好准备。同时，还要正确处理好实效性与预测性原则之间客观存在的矛盾，使现实的研究与未来的需求相得益彰。④综合性原则一一校本研修在目标、内容和形式之间应该有机结合，最大限度地开发利用学校的教育资源。⑤点面结合原则一一学校应该鼓励那些优秀教师将新课程的理念用于教学，同时以他们为核心，充分发挥他们学科研修方面的带头作用，使所有教师都能获得不同层次的专业发展；就某一地区（主要指县乡两级）而言，应该推广某一所或几所学校开展校本研修的成功经验。（六）校本研修的价值定位.促进教师的专业化发展（1）提供保障：崇尚教师自主、合作和开放共赢，尽可能为每位教师提供展现和开发自己潜能的机会，为教师营造一个互相尊重、合作、研讨、发展的研究氛围，调动和保持教师创新的积极性，促进教师主体作用的发挥和个性的发展。(2)起推动作用：是再造教师学习文化的新型载体，实现教师理论素养专业化、学科知识专业化、教学实践专业化。(3)由经验型向研究型转化：可迅速提升教师业务素质和课堂教学效果，增强教师的问题意识和研究素质，使教师成为研究者，实现教师自我价值。.促进学校的自主发展。(1)能使教师正视学校问题，关注学校问题，解决问题。增强学校内在动力。(2)可推动自主管理，以适应当前基础教育改革，有力于学校文化、课程文化重构与再造，构建和谐校园和学习型学校，形成办学特色。(七)校本研修的基本要素.教师个人：自我反思(实践反思)。即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。.教师小组：同伴互助(共同发展)。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。.专业引领(专业提升)。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，需要专家的专业指导和学术支持。实现理论与实践经验的相互取长补短、共同发展，形成相互启发共同引领的格局。止匕外，对于这三个基本要素的关系，有论者认为自我反思、同伴互助、专业引领具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。另外，还有论者提出在校本教研活动中，对于这三个基本要素应该注意几个问题，即不断学习是教师自我反思的基本前提，宽松和谐的教师文化是教师集体同伴互助的基础，建立平等、对等的对话体系是专业引领的保证。二、校本研修适合教师专业化成长需要（一）现实原因.课程改革需要把抽象的特色理念转化为教师自觉的专业行为，教师的专业成长要以提高教师个人教学实践知识和能力为重点。.教师职业自身特点决定了个人教学实践知识和能力的提高是围绕课堂教学实践实现的，传统的的培训形式有用吗？3.正是校本研修的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师是以教育理论为依托的有直观经验的实际工作者。（二）传统培训形式与校本研修比较传统的教师培训校本研修模式以培训者为中心专家报告、讲授、参观以教师为中心案例研修、情境体验、现场诊断、示范模仿、参与分享、合作交流、任务驱动、问题探究、主题组合、自主学习、行动研究……培训者角色专家自我/同伴/助学者/有时是专家教师角色被动接受主动、生成、创造、反思教师同伴关系独立学习，个人进步协作学习、独立学习一相互依赖，教师专业发展共同体文化学习目标被事先安排在不断探索/生成中师生关系设计、生产一接受、消费互动，共同创造，共同发展培训理念首先把被培训教师作为需培训和教育的对象。首先把教师看作专业工作者，培训根据教师的需要设计成充满生命活力的研修环境（三）学理依据：遵循教师学习的理论第二部分在校本研修中调整教学理念新课程改革的目标围绕“一切为了学生的发展”这一理念而设计确定。新课程在课程的内容、结构、功能、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大的创新和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程价值观的重大调整。因此，只有加强学习，在研修中理清这些观念，才能把抽象的特色理念转化为教师自觉的专业行为。一、传统课程教学的特点（一）以教定学以往教师备课时，考虑最多的是一节课讲些什么？怎样教？如何规划课堂的每一阶段？很少考虑学生怎样学、学习的心理、学习的状态、学习的过程。在一定程度上忽视了学生作为学习主体的客观存在，忽视了学生的主动性和积极性，甚至把教学过程看成是学生配合教学的过程。（二）以教代学以往课堂上，学生学习方式常常是被动的、单一的，教学是教师对学生单向的“培养”活动。教与学关系是：我讲一一你听；我问一一你答；我写一一你抄；我给一一你收“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。（三）以本为本在教材观上，以往教师往往是教材的忠实执行者，课本怎么写，课堂就怎么讲；教材写多少，教师就教多少，视教材为金科玉律，不敢也不愿越雷池一步。在评课方面的潜规则：评课最基本的依据就是教材，把毫不遗漏、毫不越位地教材传授视为教学任务完成。虽然口头上也说三维目标，但真正落实的只有知识。（四）忽视学生学习中的真实问题在课堂上，最理想的进程是完成教案，最怕的是“节外生枝”。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。学生学习真实存在的问题和个性化的思路被忽视。这样的教学，表面上完成教学任务，但在很多方面没有解决学生认知中存在的实际问题，教学效果大打折扣。（五）目标单一传统课堂教学是一种以知识为本位的教学。过度强调知识，缺少对学生发展的整体关怀。表现在：特别关注学生获得知识的多少和考试分数的高低，很少把一节与学生的长远发展、学习能力和社会未来需求结合起来考虑问题；很少把自己的教育变化、社会发展以及人才标准的变化联系起来考虑问题。（六）评价单一传统的教学评价，过于注重结果，忽视对过程的评价；过于注重知识，忽视情感态度价值观表现的评价；评价纬度单一，不能反映学生的整体情况。（七）支撑传统课程教学的重要理论之一客观主义的教育理念：知识灌输强调知识的客观性，强调教育是外部知识的移入的过程。特别强调知识的接收、记忆和知识的积累。“刺激一一反应”模式是学习主要模式没有意识到学习主体在学习过程的重要作用；没有注意到学习是学习者在特定条件下自我建构的过程；没有注意到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。二、新课程教学的特点（一）新课程十分强调学习者的主体地位教师由原来的课堂统治者转变为对话者，在教学过程中努力构建平等、和谐、互动、合作的新型师生关系。教师与学生共同开展观察生活、探究问题、领悟知识的学习活动，在活动中为学生的学习提供必要的帮助和指导，以营造良好的情感氛围，创造积极的心理环境。在教学中既要坚持正确的价值导向，又必须根据学生认知特点灵活运用教学策略。教师要把主导的“目标一策略一评价”的过程与学生经历的“活动一体验一表现”的过程结合起来，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力。要根据课程的内容和教材的呈现方式，尝试和确定教学方法，如，基于案例教学的方法，基于问题教学的方法，基于情境教学的方法等。（二）新课程倡导体验探究式教学和研究性学习的方法新课程鼓励学生独立思考、合作探究，为学生提供足够的选择空间和交流机会，让学生主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，富有个性地发表自己的见解。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑问、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”一一《基础教育课程改革纲要》（三）支撑新课程改革的重要理论之一建构主义的教育理念：知识建构（理解依赖于个人经验）强调知识主观性的一面，认为知识是学习者经验建构的结果，存在于学习者的心理而不是外部世界之中。学习是学习者根据自己的原有经验和原有的认知图式以及原有的价值观对客体或事件进行解释的过程，是一种主动的建构意义的过程。每个人对客体和事件的诠释，都会受到自身的知识背景、性别、年龄、族群等因素的影响。”知识不是简单地由教师传递给学生，而是需要由学习者主动地建构到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。换句话说，对学习者而言，知识不是习得的，而是建构的，它存在于心理而不是外部世界中。反思是学习的关键成分；认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织。建构主义学习理论对于知识的建构性、生成性和学习的自主性的强调，对于突出学习者的主体地位具有积极意义。三、课程改革倾向从“教教材”转向“用教材教”（一）“教教材”的特点表现从教学行为上看，“教教材”是忠实地传授教材内容，对教材内容做细致的梳理，到位的传授，尽可能做到“滴水不漏”。其中最为简单化行为的是照本宣科。问题：从教学观念上看，“教教材”是把教材当作教学的目的，把教材规定的任务等同于课堂教学任务。缺陷：从培养目标看，以传授知识为本位，以教材为中心，忽视对学生基本技能、过程与方法、情感态度价值观的培养；从教与学关系看，关注的是教师的教，而不是学生的学；从课程资源的认识看，把教材当成唯一的资源，缺乏课程资源意识，同时把课堂看成是静态的，忽视课程的动态生成，使得学生学到的知识是封闭的、静态的。（二）“用教材教”的持点从教学行为上看：“用教材教”是新课程倡导的一种教学行为，它依据的教学思想是以人的发展为本。从培养目标看：“用教材教”，是借助教材，努力地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的统一。从教与学关系看：“用教材教”，立足点放在学生身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐。从对课程资源的认识看：“用教材教”提倡的是尊重教材，理解教材，超越教材。强调教材是“死”的，需要激活；教材是“用”的，需要联系实际；教材是“动”的，需要发展总之，“教教材”是教书，“用教材教”是教人。四、在“校本研修”中调整观念传统的教育1 ＞新型的教育教师制导学生探索说教型教学交互型教学单学科、脱离情境的孤立模块交叉学科、带实际情境的可延伸模块独立学习/竞争学习协同学习教师作为知识布施者教师作为学习帮促者匀质分组异质分组事实性知识与离散技能的评价基于绩效/面向过程的评价（一）教师专业精神的写照尽力上好我的每一天、每一节课。不管我的学生是中国人，外国人；有身份的人，还是涉事不深的孩子。因为在我每一堂课的钟点里，有着别人交付我的、他或她生命中的每一秒钟、每一分钟、每一个时辰、每一个日子。而也正是那些分分秒秒，也构成了我生命的岁月。因此，我不能，也不忍，不认认真真地去正视他人的这份厚重的信任与托付；我不能，也不忍，让他人生命中的那些分秒与时光，在我的松懈中变得无价与轻贱；我不能，也不忍，让自己的生命，也在这怠慢中变得无色与廉价。我想用一个词，来形容我的“梦”一一“绣”我的课。“绣”，一定是不能随心所欲，一定是不能飞针走线；也因为是“绣”，就必须选好针，择好线，构好图。这样，“绣”出来的才美。(二)在“校本研修”中调整观念统览有关人类学习的各派理论，我们发现主要分两大阵营：一方强调学习是在个体身上发生的事，是知识的获得过程，包括行为取向、认知取向的学习理论;另一方则强调学习的社会性质，认为人与人之间的交往互动是学习的主要方式，包括以社会建构主义及情境认知等为代表的社会学习理论。当然，这其中还存在着诸多的分支流派和论点，在这里我们仅关注各种范式中对于教学理论与实践产生重大影响的总体特征并探讨我们应向哪个方向调整自己的理念，才能适合课程改革的需要。而不去过多涉及分支学派的具体研究。基于客观主义的学习：优点：基于行为主义的学习环境设计的目的，是要使学生积累大量有组织的信息和程序性的知识与技能，支持由教师、教科书及其他信息源向学生有效传递信息时所发生的相互作用。(1)强调有效练习的重要性。(2)明确教学的目标，重视反馈和强化。包含许多以现时代的理解而言是合理的要素，比如说，对于行为矫正、技能训练以及对学习困难的学生所进行的直接教学而言，它仍是一种行之有效的方法。因此，我们应着力整合各学习理论的合理成分，试图构建一种合乎我们实际的课改取向的学习论。不足：教学的作用：把教材解释给学生听，至于学习者是否能对其感知的东西作出自己的解释，不能得到应有鼓励。学习者就是装载，教师就是传递。传统教学中学生所获得的知识往往是：①不完整(incomplete)的：过于空泛，过于脆弱；②惰性(inert)的：无法在需要的时候运用；③不灵活(inflexible)的：无法在新的或类似的情境中迁移应用。由此导致的结果：教学成了传递固定的、程式化的客观真理的过程，学生心智是教学过程的塑造对象，它必须忠实地接受、反映、复制各学科的真理性知识，只能处于一种被动状态。所以逐渐形成盲目崇拜和迷信书本和教师的意识，而发散性和逆向性思维则被束缚了，藐视权威的新思想、新观念被贬斥，充满幻想的心灵的翅膀被折断。基于“建构主义”的学习：优点：教学设计学家梅里尔(M.D.Merrill)总结出建构主义学习观的六条基本假设：①知识是从经验中建构而来的，学习是学习者创造其内部知识表征的过程；②共有的事实是不存在的，学习只是一个对世界的个人化的解释；③学习是一个积极的过程，学生通过积极的体验来建构意义；④学习是合作性的，所建构出的意义是将多种观点整合进学习者内部表征的结果；⑤学习应发生在真实的场景中；⑥最后，单独的评价是没有意义的，它必须作为整个任务的一部分来进行。不足：建构主义学习环境的设计也存在着几种偏向，如单纯强调“意义的建构”，忽视教学目标的分析，使教学无的放矢，难以操作；片面理解“以学为中心”,从而有忽视教师的指导作用之嫌；仅强调学习环境的设计，一厢情愿地认为给予学习者设计良好的学习环境之后，学习者自然就能够主动地学习。这种思想无疑仍是客观主义认识论的延续，仍将学习者同其学习环境割裂开来，未能体现二者的互动和相互生成，因而仍然是一种生态失衡的学习环境。根据乔纳森的认识：设计建构主义的学习环境要比设计客观主义的教学环境困难得多。这是因为前者尚无清晰的设计模式来说明教学事件的序列，有些人甚至认为这样的设计模式是不可能的，因为就某种程度而言，知识建构的过程是依赖于具体特定的情境的，可以说每一个新的情境都是一个新的设计问题。为此，乔纳森等人经研究提出了名为“3C”的建构主义设计策略，即情境(context)、协作(collaboration)和建构(con-struction)。首先，建构主义学习环境的设计应关注学习者个人对知识的建构，引导他们在自己的经验和文化背景的基础上，积极主动地探索知识，形成认知结构；其次，应创设有意义的、真实的学习情境，使学生所学不再是抽象的符号，而是一些生动的、有生命力的知识；第三，学习者之间、师生之间应协同努力，教师应成为学生进行知识意义建构的促进者、支持者和学生学习的高级合作伙伴，而不是一个知识的供应商。两种学习环境的生态困境：在对“以教师为中心”和“以学生为中心”的观点进行深入研究的过程中，我们发现，这两种观点事实上都将学生的学习放在首要的位置上，因此，无论是教学环境还是学习环境，都是从这一立足点出发加以设计的。例如，“教师中心”的观点将学习视为学生对知识、技能和态度的获得。而“学生中心”的观点将学习看作是学习者内部对知识的建构。相反，“以学习活动为中心”的方法将学习置于更广阔的背景中，把它视为一个整体的活动系统。系统中的活动者完全是围绕着学习任务和学习活动，以各种交往方式和过程相互联系、相互促进着。不仅学生的学习，也包括教师学习和整个教学系统的学习，都被认为是满足学生需求所必需的。目前，有一种生态学习观，这一观念已明确把学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境等一起构成了一个整体的分析单元，并由此去认识“学习”。学习不仅是针对物理世界的认知活动，同时也是一种社会性的交往实践，而为了顺利达成上述两种实践活动，学习者还必须坚持与自我的不断对话，即反思性的实践。在这三种实践中，学习者不仅建构了对世界的意义，同时也形塑了“自我”。为养成这样一种学习文化，我们需要做的就是去创设一个学习的生态环境，它作为一个整体的学习活动的生态系统，将营养着其中的学习者，无论是个体还是群体，也无论是学习者的认知能力，还是他们的主体性的核心一一自我同一性。综上介绍，我们可以认识到，不管自己是否意识，理念影响着教学。承认并学习，就能放开视野把握课程改革的目杨“一切为了学生的发展”，改革教学，提高教学质量。走出当前影响我们课程改革的一些误区。看下目前一线教师的一些误区：面对每日的忙乱，教师们往往感到面对学生却无法控制，进而急切地想要找到跨越一系列困境的路子，去求助于课程和教学模式，这些模式让人看起来具有稳定性，甚至权威性。这时，最具吸引力的是：任何给予“正确答案”或“路数方法”的许诺。然而每逢遇到实践的良好模式，往往促成一种简单化的谬见：成功的工作都是以相同的方式进行的，这种方式是跨越所有文化与情境的。匆忙利用这种非情景化的、标准化的教学模式，会破坏教师的主体性、创造性。学习的复杂性，学生的个性、文化背景、性别、能力、学习方法、理想的方向和先前的经历等存在着很大的差异。学生从教师的言行中领会到的意义如此千差万别，往往令我们始料不及又大惑不解。有些教师执著于不切实际、不尽合理的愿望，一心想要改变所有的学生，让每个学生对于每一教育环节都充满热情。“一致满意”、“无可挑剔”的期待带来的却往往是“挫折”或“丧失自信”。认为好的教师必须在所有时候满足所有学生的需要一一这种假定肯定会让我们感到无能和沮丧。学生有时对自己的需要持有一种危险、狭隘的立场。有些学生认定自己的需要是从不例外地用自己感到舒服的方式进行思考、行动和学习。把好的教学等同于教师做了学生最希望的事情，这种看法忽视了教学的功能与机制，阻碍了有意义的学习。（三）一定的理念支配着一定的行为不管我们是否意识到，所有教育行为都是以教育理念为指导的，只有以现有教育教学理念为起点，注意调整观念排除误区，才能自觉的改进教学行为，从根本上落实课改的要求。在校本研修中，我们会发现，引进或自创的教学方法层出不穷，只有主动学习，调整观念，才能运用先进的教育教学理念去分析。发现了可以借鉴的方法，也一定会去找这种方法与自己教学实际的距离，并想办法改造它，使它适合自己的教学环境，为我所用，促进教育教学改革和素质教育的实施，才能少走弯路。（四）不同理念教学模式设计的分类与整合（五）不同理念教学模式的价值判定（六）教学模式改革的方向（七）让学习成为生活的方式.成功的教师是善学者21世纪是一个“学习化”时代。教育工作的重心不再是教给学生固有的知识，而是转向塑造学习者新型的人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何工作，学会如何合作，以及学会如何生存。因此，教师的知识与观念的自我更新便显得比以往任何时代都更加急迫了。一个成功的教师，首先是一个善于不断自我更新观念的学习者，只有在及时地汲取当代最新教育科研成果的基础上，才能立于不败之地。.在自主研修中学会学习未来将需要什么样的知识，因人而异。面对教育的本质和复杂性，即使是知识最渊博的教师也难胜其职。然而，在自主研修中易于发现学习的意义、方向、内容与途径，一旦找到了学习的方法、伙伴与场所，你就为自己的职业生涯开拓出全新的工作、生活与发展的空间。.网络学习，要立足对实践的反思网络是巨大的信息源，几乎可以触及到任何你所需要的知识，这是学习的好场所，因为无处不在的资源和没有学校围墙对学习机会的限制，使得学习者能够在其中纵横驰骋。网络学习，最关键的是要立足对实践的反思，在问题和困难发生的地方着力，提炼出问题。带着问题来、深入问题中、找到方法去。否则无法准确找到信息源，利用基于Blog这样的社会性软件平台进行学习的时候，可以通过Blog寻找到最关键的信息源和最合适你学习的榜样或者伙伴，了解和学习这位Blogger是如何学习、如何思考，对其研究领域知识如何跟踪，以及其主要观点是什么。这样彻底解读经由Blog所表象的那个人，将其作为进入某个领域学习的切入口，大大缩减学习入门摸索的时间和过程。.网络学习的体验在网络上有用Blog进行学习的体验，深切感受到对世界文明整体知识背景了解把握学习的重要性。我一直在想，如果给我时间，我要换一个视角，从整体来好好研读人类文明的历史，在此基础上再去延伸学习其他知识。由此想到，我们学校的教育，教给了学生什么？或者说学生在学校学习的生涯中学到了什么？如果我们只是让学生习得人类文明发展成果的残垣断壁，那对于个体来说，他要在今后一生中花费多少时间来不断建立知识节点之间的链接？更有甚者是，我们没有意识到这种分门别类及各种专业划分的教育所导致的“支离破碎”的人生残局，却将其认为是智力的多元化。第三部分教师做校本研修的实践方式一、有效的校本研修实现专业引领当旧有的思考方式和行为方式已不再有意义、而新的思考和行为方式尚未勾勒出来，更多教师处于习惯的旧模式遭遇否定、理想的新模式尚未成型的中间状态，有效的校本研修应当成为承前启后的向导与过度转换的桥梁。二、校本研修的实践方式.教学叙事：即讲述自己教学中的故事。包括教学案例、感受、思考等，也包括研究的问题。.集体备课：从组织形式上有同学科学段、同学科同年级、同年级不同学科的备课。从活动方式上有中心备课人说课、模拟讲课等；从内容上有集体学习、研究教材、分析学生、解决重难点、问题研讨、经验交流等。益处有实现校际联片、扩充教师力量、丰富课程资源、优化教学设计。.合作研究：借助团体力量、协作意识，使教师彼此交流经验，最大限度促进教育信息交流，丰富教师的信息量和对外部的认识，促使教师更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平。是通过教师之间多渠道、多层面、多形式平等对话、讨论、交流，营造一个民主、开放、自由的研修氛围，促进教师在互动中自主建构实践性知识，使教师在互动、互补、合作中共同成长。.课例研究：采用问题引领方式使听课、评课等常规活动焕发智慧光彩。可选同一课题提供不同课例，或同一教师在不同班级通过比较研究发现问题根源；也可同一单元不同教师讲，探讨解决预设问题。也可对存在学科间联系的内容，由不同学科教师讲自己的认识，实现学科整合。.研修例会：在组织形式上学校可以通过开展校际、校级和组级例会来丰富研修活动；在学科内容上可是同一学科也可是不同学科；在研修主题来源上有教育问题、教学问题、研修问题三方面；在活动方式上，可通过专业学习、梳理问题、实践展示、综合研究等形式展开；归宿或目标则是借助例会研讨改进课堂教学。.教师论坛：可以是学校各研修组内、外、跨校、跨区、跨省，对在教育教学实践中产生的问题和疑难展开专题研讨，问题由组内成员提供，教师结合自己教学实际选择主题进行钻研，并充分发表自己观点。最后由组长就本次论坛总结。论坛可以面向不同层面教师形成多样化学术沙龙、群，重点讨论解决方案。教师分享成果。还可请专家点评引领，使研讨向纵深发展，提高质量。.专家指导：要适时举办专题报告，如学习新课标，了解课程目标、内容如何适应社会需要，了解当今社会对人才素养要求，使教师树立正确的学生观、人才观、质量观。在研修过程中聘专家、名家对教师跟踪指导，重点培养，给他们更多对外交流机会，为其搭建施展才华平台，使其逐渐成为学科带头人。三、校本研修的模式.基于研修内容的主题模式①主题式研修模式：整合资源选主题-行为跟进研主题-提升需求拓主题;确立主题-专题学习、提高认识-集体备课，共同探讨-课堂实践印证预设-主题研讨，反思教学-行为跟进，生成问题。②主题式互动研修模式：教师们从教学实践中寻找实际问题，经过多方筛选确定每学期研究主题，再细化为月主题、课主题，围绕主题开展同伴共创、协作备课、互动研修、全程参与的研修活动。包括四环节：选取主题、协作备课、互动研讨、系统反思。③协作备课方式：名师挂牌课、师徒结对课、平行同质课、合作研修课，互动研讨的方式有圆形互动、链式互动等。④网络主题探究模式步骤：确定主题-理论学习-网络研讨，即研修员与教师一起，根据教学中出现的高频度现象提练出问题，引导教师学习相关教育、教学理论，并在理论指导下展开研究，借助网络交流、讨论自己的研究成果。⑤专题探讨模式-论坛式互助与引领。论题来自一线，中心发言人是同伴。针对新课程理念下怎样备课、怎样上课、怎样布置作业、怎样处理教学与生活、过程与时间、生成与预设、自主与调控等。分年级承包一次活动设计，人人上阵，各施所长。⑥“主题”研究的优点在于研修过程主题突出。但易出现对于学科教学基本规律重视不够，对教学内容的深入理解不够的情况。.基于研修方式的模式①“行为暴露”模式-在实施过程中，首先是教师原行为展示，同行或研修员观察、搜集问题，分析问题；然后教师谈感受，谈困惑，袒露想法，同行或研修员归因、点拨、引导，多边互动；教师二次反省，同行或研修员总结思路、提挈要领。②“理论引领”模式-在实施过程中，首先是教师与指导人员共商研究课题，围绕教师感兴趣的一个话题，共同制定初步方案；其次实施初步方案，让教师展示，体悟困惑，指导人员观察分析；再次重新设计方案，教师谈困难、忧虑、找差距、找原因，指导人员耐心引导、分析，促进反思；最后实施新方案，教师二次反省、二次行动、总结思路，品味收获。③持续改进模式-分为计划、实施、检查和处理四个阶段，并以自我反思、同伴互助、专业引领、校长推动，创建知识分享的校园文化，建立完善的激励制度、建立有效的校本研修平台，通过持续循环，可以不断解决教师在教学实践中遇到的各种问题，达到持续改进的目的，进而推动校本研修总目标的实现。④基于网络的校本研修模式具体流程是：发现问题-确定主题-学习准备（包括线下和线上的网上浏览、在线检索、在线下载，在线咨询）-组织实施（电子备课、空中课堂）⑤基于校园网的三环节模式-研修资源生成-研修材料呈现-教师互动参与。具体流程是：确定主题-设计方案-优化方案-组织实施-资源上传-网络研讨-总结推广。.基于研修主体的模式①自主研修模式-发现问题-问题反思-课堂观察-实践探索-解决问题。在实操中主要体现在课前反思：怎样选择和利用教材资源、怎样创造性使用教材、怎样做体现新课程理念的教学设计、怎样发挥学生的主体作用、怎样处理教学中的意外。课后反思：本课的亮点在哪、问题在哪、原因何在、教学设计的优缺点是什么、更好的设计应是什么样的。②自学互助模式：自学基础上，小组交流，主动获取知识，指导自身，改进教育教学活动。通过学校组织小组交流，优势互补，资源共享；校长对教师是否达到阶段目标要给予评定、指明方向；最后成果整理包括撰写、归档。③同组互助观课模式：组成小组，针对一个教学内容共同设计，授课教师适当调整策略，上课，同组观课议课并分解教学内容及过程进行再设计；然后另外成员再演课。④团队合作模式（沙龙）每次就一个课改困惑或教学问题展开讨论，加深认识，寻求更有效策略。大家平等，做记录再整理分析。四、网络环境下的校本研修.网络一有利于促进校本研修学校根据课程设置和学校发展需要以及教师个体发展需求，利用网络环境开展的校本研修活动。网络环境下的校本研修是以促进教师的发展为目的，着眼于在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题，有效地应用信息技术及构建信息环境，使教师在研究状态下进行反思性的实践和成长，从而促进学生成长、教师发展和学校发展。是利用网络的功能推动校本研修，以校本研修的方式来发挥网络的优势。.网络校本修研形式①网络资源共建与共享：为每人建立工作室，教师按规定时间一将新内容发送到共享的资源库中，实现资源共享。②网络可以使校本研修的各种形式得以更好的发展。备课、观课、议课：备课可以更具特点，由学科总备-个人腹备-网上齐备-个人整理自备并上传交流-个性化修改-集体评价与个人反思，观课议课则可以打破时空限制，使教师可在更广的范围内参与交流，共享备课教学成果。③网络学习与研讨：将学习内容发布在网上，提供相关链接，方便学习。或利用QQ等即时通信工具或BBS、博客、微博等网络交流工具加强相互交流，针对具体问题讨论。并可将相关出版社理论书籍信息整理发布，加强对专业知识的学习。网络一有利于促进校本研修④目前学校网络绝大部分以资源为主，师师互动功能日益完善，有于校本研修开展，但师生互动、生生互动功能还较少，这一点更不利于教师真正把握教学中的问题，这在学科的研修活动中，更易导致研修活动选题的针对性不足，脱离教学实际。五、教师的学习方式一从教师校本研修开始美国成人教育的“思想之父”林德曼把成人教育界定为：“一种没有权威的合作探讨和非正规学习，其主要目的是发现经历的意义，激活思想的追求，挖掘塑造我们行动的先入之见的根源。”成人教育“不是从课程入手，而是从铸造成人的生活情境和经历入手”。第四部分自主研修的方法一、自主研修的落脚点（一）从角色定位看落脚点.我们的社会角色和教师角色.教师角色的多种功能红烛、园丁、太阳、灵魂工程师、朋友、研究者、指导者、开发者、学习者等。二、自主研修的切入点（一）在宏观和微观的问题之间找到切入点.要学会在教育教学宏观和微观的问题之间找到研究的课题。.从执行修订后课程标准的有关要求切入。①全面加强学习培训工作。各地要把修订后的课程标准的学习培训活动作为深入推进课程改革的重要契机，认真组织开展覆盖义务教育阶段所有学校校长、教师和研修人员的全员培训，帮助他们全面理解、深入领会和准确把握修订后课程标准的精神实质和主要变化，切实把课程标准的教育理念和基本要求全面落实到课堂教学中。②课程标准是教学的主要依据。各地要引导广大教师严格依据课程标准组织教学，合理把握教学容量和难度要求，调整教学观念和教学行为，重视激发学生学习的主动性和积极性，控制好课业负担，不断提高教学质量和水平。要充分整合专业资源，建立专家咨询和指导系统，围绕课程标准实施的重点、难点问题开展深入的教学研究和实践探索，特别要加强对农村地区学校的跟踪指导和专业支持。③积极推进评价考试制度改革。各地要引导学校进行教学评价改革，强化评价在教学诊断和促进学生发展中的积极作用。要以课程标准为依据确定科学的评价标准，尤其要重视基础知识与基本技能、过程与方法、情感态度和价值观等课程目标的全面落实。改进评价方式和方法，注重过程性评价。严格按照课程标准命题，加强试题与社会实际和学生经验的有机联系，在注重对基础知识和基本技能考查的同时，特别重视对具体情景中综合运用知识分析和解决问题能力以及实践能力的考查。④加强课程资源建设。各地要结合本地区实际，做好课程资源开发利用的整体规划，有机统整学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。要鼓励和引导教师根据教学实际需要，创造性地开发并合理利用课程资源，不断丰富教学内容，激发教学活力。.从课堂教学中遇到的问题找切入点例如基于课堂教学中遇到的问题：教学类一各种类型课程的教学方法、提问的方法、教学策略。重要的是教学重点和难点问题，知识、能力、价值观的问题。教育类一学科教学的德育研究，学科教学和信息技术的整合，教学内容与人的发展，人的全面发展。（二）从教学过程及其要素切入.教学过程基本要素教学活动是一个复杂的过程，在教学过程中教学要素不是孤立存在的，而是与教学过程的方方面面发生着联系，同时教学要素之间还相互影响。从改进教学行为实现教师发展的角度看，我们可以把影响教学的外界状况和条件的总和称为教学环境教学由教师、学生和教学环境三个基本要素构成。.教学过程基本要素的关系教学过程是由若干要素构成的，要素的合理搭配可以产生理想的功能。教学要素主要有两个问题：教学过程的构成要素，教学过程诸要素之间的关系。关于教学过程诸要素之间的关系有教师中心说，教材中心说，学生中心说。公认：教学是师生交往互动的活动，只有双向的“师一f生”关系才是健康和合理的，只有这样的师生关系才能得到健康的发展，达到教学相长的目的。.关于教师自身对教学的影响最初上讲台时所想的。包括应怎样面对学生、教学准备。最初对学生的希望是什么？听话？很好的完成学业？合群？年青教师更愿意站在学生一边，随着不断的教学经历，对提高学生满意度、跟上进程、准备教案、管好班级等感觉忧虑会增多。学生喜欢的教学方式影响教学:学生欢迎的教师个性品质：心智成熟、敢于冒险、善于社交和自我调整、才智具备。给自己印象最深刻的教师教学特点是什么？初上讲台时你怎样认识学生？教师的专业知识应起什么作用？教师的角色？哪种教学方式最符合你目前观点？当时间紧资源不足时易采用直接式教学。当时间宽裕且手边资源充足时，间接式教学更有效。所以才有了关于常态课、家常课之说。越了解自己的教学内容就越受欢迎、自信。缺乏自信则会有教学障碍，最突出的表现是依赖教参，很难独立教学。专业培训对教学方式的影响，师范教育的学科知识教学和岗后培训，包括师徒等影响到教学质量和教学风格。对教学、学校、学生的积极态度会对学生有更积极快速的影响。教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和引导者、课程的开发者、学生学习过程的合作者和促进者，为学生的学习提供帮助，是学生的学习顾问。.关于学生对教学的影响你觉得学生的差异会影响你的教学吗？不同班会有不同特点，小班、大班，进取型学生为主流或散漫型学员为主流班上课会有区别吗？逐步了解学生对于教师非举重要，专家型教师比新教师更善于了解学生且合理使用信息。了解学生的方法和评价的方法应是共通的，了解准确教学效果好、评价的激励也会更恰当。最具影响力的信息类型应最贴近学生在班级或家庭的行为、学生吸引力方面。在认识自己、处理与他人、集体、国家、社会关系时的各种行为和态度。方法：成长记录、问卷、观察、访谈、社交测量法、自传法：我是谁、我最快乐的一天、我在学校的生活、我在家的生活……、来自父母的。其实现在最方便的是利用网络。.关于教学环境对教学的影响教育资源、教学手段、教学制度、考试与评价制度对教学有无影响？教学目标的性质会影响教学吗？被一个学校多数人默认的优秀教学观念影响着青年教师。社会发展的需要会导致课程与教学政策变动从而影响教学。课程实施最终要落实到教学中来，教学是课程实施的核心环节和基本途径。课程设计的价值取向：学科、学生、社会，分为学科中心、学生中心、问题中心。问题不是学科教材中围绕学科内容本身所提出的“练习题”，而是现实生活领域和社会领域的问题。是围绕“成长中的我”所出现的目标-反应冲突，当我们想要实现一个目标但却无法做到时，问题来了。小结：影响教学的要素个人特征：性别、年龄、经历、个性等；教育经验：自己受教、喜欢的受教方式、教学方式、对教学目标的理解及教学准备；学生：差异性、班级教学环境：可获得的教育资源、课程目标、对优秀教学的普遍看法.从教学过程及其要素切入的意义把握要素会更清楚自己表现究竟怎样、自己为什么会这样教学。把握要素促使我们的教育智慧增长，让我们拥有看清楚自己身上问题的洞察力：自己的个性特征对教学的影响好还是不好？自己以前的教育经验有利还是不利于自己和学生的发展？多数情况下自己是怎样创造教学情境的？做校本研修要反思，就是要反思我是怎样认识和处理这些问题的，能回答就是在发展成反思型教师。（三）从教师能力取向选切入点我国新课程改革中教师的五项能力.用心倾听（包括观察、聆听、记录、对话）其核心是理解。具备基本要求：-尊重学生、对来自学生的信息保持敏感性警觉性，并改进教学，启发学生提出问题、阐述思想、协助学生发现答案。.勤勉学习：各种机会、各种人、各种途径、学生和自身发展需求学习，将学习过程与工作、探索过程结合。.积极合作一学会分享、合作、交流.自觉行动一主动性、探索性、.经常反思一反思性教学，在教学实践过程中对自己的教学行为和教学过程不断地进行批判性地、有意识地分析和再认知，以开放的心态接纳不同的观点，从多角度积极思考问题，探究教学活动，并对自己的选择和行动负责三、教师自主研修的方法（一）发展反思能力要在学生学习和满意度上有成效，你怎样反思？为什么许多教师怕反思，不愿反思？杜威：学会反思比掌握教学技能更为重要。你怎么看？反思能提高我们分析各种教学要素的能力，能对我们自身进行调控，并促进自身的专业成长。这种反思能造就具有良好思维能力和习惯的教师。能造就一个有凝聚力、有理想、有思想性的班级教学环境。反思是对学科教学知识的再学习，必须通过对前边教学过程的重新回忆和评价而对以往经验进行思考，从而为所有学生提供更有意义的学习。是将反思与己有成熟的有关教与学的内容结合起来，重新组织教学、解决问题并会在接下来的教学中采用更有效的策略促进学生学习、评价学生学习。为什么有些教师害怕或不愿反思呢。其实主要是不自信或不愿对话、不能批判性地谈论教学，因此无法系统回忆发现问题，只能依赖偿试。这种试错方式的随意性造就散漫无理想的班级环境。学生也就学会了这样一种思维，因此会心烦意乱，总感到有威胁。无法自我调控。写下日志，做好教育叙事、加强对话、注重研究、教育会诊、开展培训。（二）做好教育叙事.关注教育的“事”与“情节”，才能理清自己真正钟爱的教育的“理念”与“逻辑”。①人的观念（理念）是怎样形成的？②人的观念对人的作用是什么？③我们对自己的理念清楚吗？④