学前教育原理教案

第一章学前教育原理基本问题（1-44）第一节学前教育内涵（本质）一、学前教育年纪范围和概念狭义教育：专指学校教育，是指由接收过训练专职人员在专门教育活动场所依照社会要求，有目标、有计划、有系统地对受教育者进行知识技能传授、思想品德培养等意在促进身心各方面发展活动总和。学前教育概念：是指意在促进入学前儿童（0-6、7岁）身心全方面、健康与友好发展各种活动与方法总和。学前教育年纪范围：学前教育是指入学前儿童教育。不一样历史阶段、不一样国家学前教育起止年纪是不一样。我国：依照《礼记·内则》，在西周时期学前教育期是指10岁以前；19壬寅学制要求儿童从6岁起受蒙养教育四年，19癸卯学制要求蒙养院招收3-7岁幼儿；从近代起，学前教育终止年纪定于6-7岁。当代，因起始年纪不一样，对学前教育有两种了解，广义学前教育是指从出生一直到入小学前这一阶段教育；狭义学前教育专指岁儿童教育。美国：0-8岁儿童教育为幼儿教育，学前教育仅指入学前1年教育，而早期教育是指0-3岁儿童教育英国：小学招收5-11岁儿童，而3-5岁则是基础阶段教育时期前苏联：将2岁前称为学前早期，2-7岁为学前期，所以，学前教育是指2-7岁儿童教育二、学前教育实施形式及其特征学前教育实施形式：一是学前家庭教育，二是学前公共教育家庭教育定义：通常是指在家庭中由父母或其余年长者对其儿女进行教育。家庭教育特征：1.是幼儿接触最早教育；2.伴随终生；3.在潜移默化之中进行；4.个别实施。学前公共教育定义：是指由家庭之外社会（包含国家、小区、单位、私人）指派专员组织实施、意在促进幼儿身心全方面友好发展活动总和。它包含托幼机构教育、小区教育和大众传输媒介教育影响等教育形式。托幼机构教育：是指在托儿所、幼稚园等机构中由专职幼教工作者按照社会要求，以促进幼儿身心全方面健康发展为目标而开展教育实践活动。它学前公共教育主要组成部分，也是当代学前教育主要实施形式。具备群体性、计划性、专业性等特点。三、学前教育历史发展与现实状况（各发展阶段特征）1．原始社会儿童教育：没有出现专门教育机构，对儿童实施公有公育，而且儿童教育内容和形式都与社会生活和生产活动有直接关系，主要在通常社会生活和生产活动中展开，经过儿童自己游戏和成人口头传授及亲身示范来完成。2．农业社会学前教育：对儿童养育在家庭中进行。重视对儿童生活照料、身体养护和德行早期培养。3．工业社会早期学前教育：产生了在家庭之外成立学前公共教育机构需求，开始兴建了最早托幼机构。英国罗伯特·欧文，18创办专门招收1-6岁贫穷儿童“性格形成新学园”；意大利蒙台梭利，19在罗马贫民区创办了“儿童之家”。总体来说，此期儿童教育问题还没有得到社会普遍重视，托幼机构数量比较少，且大多带有慈善性质，目标只为照料儿童生活。4．当代社会学前教育（发展主要趋势）：20世纪60年代，学前教育问题引发社会普遍关注，学前教育进入了飞速发展时期。学前教育发展展现出以下趋势：1）学前教育事业成为社会公共事业。2）托幼机构教育职能深入加强。3）扩大托幼机构教育规模，重视教托幼机构育质量（20世纪80年代，人们把为儿童及其家庭提供高质量教育作为托幼机构所追求目标，并广泛开展关于“什么是高质量托幼机构教育”研究和讨论）。4）重视教师专业化发展（教师专业化发展关键问题是教师职业专业化）。5）重视对处境不利儿童赔偿教育（如美国“早期开端”与“追随到底”方案，英国“确保开端”方案等）。6）关注特殊儿童“回归主流”，实施全纳式教育（特殊儿童教育经历了三个阶段：第一阶段以医学模式为主，第二阶段以心理学模式为主，第三阶段以社会学模式为主，强调特殊儿童适应正常儿童学习与生活，是用主流同化特殊；20世纪90年代，在国际教育民主推进下，兴起了全纳式教育，它强调是学生平等参加与降低排斥，是以平等与多样化为基础）。7）重视多元文化教育，强调课程文化适宜性。8）走向多元化。第二节学前教育价值与价值取向一、学前教育价值概念价值：就价值本质而言，它表示是事物在满足人需要中有用性。教育价值：是指作为客体教育活动与社会或个人等教育主体需要之间一个特定关系。学前教育价值：就是学前教育与个体及社会需要之间关系。学前教育价值与功效关系：学前教育价值就是指学前教育与幼儿、成人及社会需要之间关系。它回答是学前教育“应该做什么”、“应该具备什么作用问题，表现是一个期待效应。学前教育功效就是指学前教育所具备能力和作用，它回答是学前教育“具备什么作用”问题，表现是一个事实效应。二者现有区分也有联络。区分：1）学前教育功效是学前教育内在固有，是学前教育一经产生就具备；而学前教育价值是学前教育主体与客体之间一个特殊关系。2）学前教育功效是客观，是不以人意志为转移；而学前教育价值具备较强主观性。3）学前教育功效发挥在于学前教育本身活动方式实现，有正负功效之分；而学前教育是正向。联络：1）学前教育价值实现依赖于学前教育功效发挥。2）学前教育功效发挥怎样又决定于人们对学前教育价值认识。二、学前教育价值取向概念及历史变迁学前教育价值取向:是学前教育活动主体依照本身需要对学前教育活动属性、功效等做出选择时所持一个倾向。学前教育价值历史变迁：1.封建社会：重视学前教育所具备伦理价值。2.解放以来至70年代末：人们看好学前教育政治价值。3.70年代末：学前教育不但具备政治价值，还具备了经济价值。4.改革开放以后：提出并确立了学前教育文化价值。5.现在：学前教育育人价值被当做学前教育本体价值提出来，与其社会价值并列称为学前教育两大基本价值三、学前教育价值选择在学前教育过程中运行对教育目标、课程设计与开发、师幼关系性质、教育评价影响：1.学前教育价值选择对学前教育目标建构影响：决定了人们从个人需要还是从社会需要来构建学前教育目标，同时也决定了到底是从个人和社会哪些方面需求出发构建学前教育目标。在不一样价值取向指导之下，能够产生不一样学前教育目标，给予个体和社会以不一样关注。2.学前教育价值选择制约着对学前教育课程设计与开发：学前教育课程价值取向经历了一个从知识本位到活动经验本位演变过程。过去人们将课程定义为教学科目或教材，现在人们更倾向于把学前教育课程定义为依照学前教育目标为幼儿设计和组织、有益其身心健康友好发展各种活动和经验总和3.学前教育价值选择制约着师幼关系性质：在不一样学前教育价值取向指导下，产生了不一样性质师幼关系。师幼关系演变大致经历了：“主体——客体”关系、“主导——主体”关系、“双主体”关系、“主体间性”几个阶段。4.学前教育价值选择制约着学前教育评价：在传统学前教育模式中，学前教育评价只重结果而不重过程，人们所关注是个体最终掌握了多少数量知识与技能。在以个体发展为价值取向学前教育模式中，评价目标是为了了解被评定者在活动中所取得发展与进步以及存在问题，从而调整学前教育教学工作以愈加好地促进被评定者发展。实现学前教育价值条件：1.必须遵照儿童身心发展规律。2.应该符合社会要求第三节学前教育功效一、学前教育功效界定学前教育功效：是指学前教育所具备能力和作用。学前教育职能：是指学前教育必须实现任务作用学前教育功效与职能：学前教育功效是学前教育本身固有客观属性，是由学前教育结构所决定，它是不以人意志为转移。学前教育功效是客观展现实际产生作用，是一个实际效应；而学前教育职能强调是学前教育职责，是从主观意愿出发评判学前教育应该发挥何种作用，是一个期待效应学前教育功效与价值：功效是事物固有，而价值是主体与客体之间一个特殊关系；功效是客观，而价值现有客观性又有主观性。学前教育价值能够了解为学前教育功效对于一定主体意义。学前教育功效有正负之分，而学前教育价值是正向，能满足人们主体需要而被人们必定学前教育功效才具备学前教育价值。二、学前教育功效特征1.客观性：学前教育功效是客观存在于学前教育之中，是学前教育客观属性。2.多样性：学前教育功效是多个多样。如有社会功效和个体功效。社会功效又区分为政治、经济和文化功效。3.整合性：学前教育各种功效是你中有我，我中有你，相互亲密联络。4.方向性：学前教育功效是指向一定方向，它有正负之分。三、学前教育功效分类1.从承受对象不一样可分为个体功效和社会功效；2.从作用层次可分为基本功效和派生功效（学前教育基本功效是促进个体社会化和个性化；派生功效是促进社会发展和进步）；3.从作用方向上可分为正向功效和负向功效（正向功效是指学前教育对个体发展和社会发展所具备促进功效；负向功效是指学前教育消极作用）；4.从作用表现形式上可分为显性功效和隐性功效（显性功效是表现突出显著功效；隐性功效是指表现不太显著，相对不太主要功效，有些也是人们事先没有预期）四、学前教育个体发展功效与社会发展功效学前教育个体发展功效：是指它能够促进儿童在身体、认知、社会性、情感等方面健康全方面友好发展。关键期：是指在某一特定年纪时期，个体对于某种知识经验学习或行为形成比较轻易，而假如错过了这一时期，在较晚阶段再来填补时非常困难，有时甚至是无法填补。研究发觉，2-3岁是个体口语学习敏感期，5岁左右是掌握数概念最好时期，5-6岁是掌握词汇能力最快时期。学前教育社会功效：也被称为工具功效，主要表现为对社会政治、经济、文化、社会稳定等方面影响作用。五、从功效论角度分析“超前教育”与“神童教育”。学前教育基本功效就是促进幼儿身心全方面友好发展。不过，学前教育功效释放并不是无条件随意行为，它必定受到儿童身心发展规律制约。

超前教育和神童教育违反了儿童身心发展规律，夸大了学前教育功效和作用。详细来说有以下几个方面：1.超前教育和神童教育所依据“关键期”理论已经遭到质疑。大家认为从0岁到65岁之间全部年纪段都有着开发智力机遇，而非仅仅限于人生早期阶段。2.超前教育和神童教育都把识字作为主要目标之一，提出了“0岁扫盲，3岁读书”，与学前期儿童应首先发展口语相违反。3.超前教育和神童教育为了在短期内取得惊人效果，采取了单项强化训练方法，破坏了儿童友好发展正常进行。总之，超前教育和神童教育无视儿童发展规律，鼓吹学前教育万能论，最终必将造成学前教育无能。第四节学前教育效益一、学前教育效益概念学前教育效益是指学前教育所产生结果，以及学前教育投入与产出关系。二、学前教育社会效益和个人效益个人效益：是指接收学前教育个人——即幼儿取得收益。个人效益又分为经济效益和精神效益。个人经济效益：是指个人接收学前教育，终生所能取得收入扣除所支付教育成本净收益。个人精神效益：是指学前教育给幼儿心理与行为、认知与情感等带来难以用直接经济收益衡量好处。在学前阶段最为显著、直接表现出来是个体精神效益。在学前阶段更应重视这种效益。社会效益：是指相对于正在接收教育人，没在接收学前教育人所得到好处。也分为经济效益和精神效益。社会经济效益：是指接收过学前教育个体投入社会经济之后，引发社会劳动生产率提升和国民收入增加社会精神效益：包含经过教育使人们对生活意义了解，对人与人、人与自然、人与社会关系了解提升，对人们道德水平提升作用。概言之，是对于人类生活质量全方面提升贡献。三、学前教育内部效益和外部效益内部效益：是指学前教育系统尽可能降低浪费，提升教学质量，以促进幼儿全方面友好发展。外部效益：是指学前教育对义务教育等后续阶段教育和就业机会影响。四、提升学前教育效益路径1.适度扩大托幼机构教育规模。2.提升托幼机构教育质量（托幼机构教育质量是托幼机构教育效益最根本内涵，也是最直接而外在表现形式）。3.合理调整学前教育结构。4.优化教育资源配置（资源优化配置、充分利用和不停开发是提升学前教育效益最直接、最有效方法）。5.改革托幼机构教育体制和运行（幼稚园改革首先应改革体制。“两权分离”指全部权和办学权分离。“三制”即园长负责制、全员聘请制、结构工资制）第五节学前教育基本标准一、我国学前教育基本理论1.发展整体观：幼儿身心发展是相互联络、不可分割整体，任何一个方面发展都会影响到其余方面发展。2.发展多原因相互作用观：幼儿身心发展是多个原因相互作用结果3.学习与发展幼儿主体观：强调幼儿学习过程不是成人讲授、幼儿接收灌输过程，对于来自环境影响，包含教育影响，幼儿总是依照自己兴趣需要和已经有经验进行选择、辨识、解释和了解4.教育促进和参加发展教育作用观：教育能够依照幼儿发展特点与水平主动地引导、促进幼儿发展。以幼儿现有身心发展水平、结构与特点为基础，教育能够不停有目标、有意识地为幼儿新发展，创造新学习环境与条件，提出新学习与发展任务与要求，而且把这些外部教育要求，转化为幼儿本身学习与发展需要，从而使教育影响转化为促进幼儿学习与发展原因。5.活动是教与学共同基础教育路径观：认为幼儿学习与发展是在与环境相互作用中实现，幼儿与环境相互作用过程就是“活动”。正是经过活动，在幼儿身上形成着人所特有心理特征与能力，所以，“活动之外不存在发展”。二、我国学前教育基本标准1.尊重和保护幼儿标准：儿童保护工作首先是政府行为。我国政府是1989年11月联合国大会经过保障儿童权利国际性法律文书《儿童权利条约》缔约国之一。1996年颁发《幼稚园工作规程》明确要求：“尊重、爱护幼儿，禁止虐待、歧视、体罚和变相体罚，欺侮幼儿人格等损害幼儿身心健康行为”。尊重幼儿要求：1）尊重幼儿作为社会组员基本权利和人格尊严，建立平等民主师生关系和同伴关系，不歧视或无视任何一个幼儿。2）尊重幼儿作为学习与发展主体主体性，尊重幼儿观点与意见。3）尊重幼儿学习与发展个别差异，关注每个幼儿学习与发展，使每个幼儿在原有基础上得到应有充分发展。2.友好发展、全方面培养标准：落实这一标准，要求在教育过程中要注意使幼儿在各个方面得到发展，不能强调或突出某首先发展或无视与轻视另外一些方面发展。3.教育影响协调一致标准：是指来自于家庭、幼稚园、小区、大众传输媒介等教育影响都应该按照教育目标要求，相互配合，向幼儿施加下面、主动教育影响，努力消除或减弱不利于幼儿身心健康发展环境原因影响，共同养育身心健康儿童。落实要求：1）家庭与幼稚园加强联络，相互配合，共同做好幼儿保育与教育工作。2）以法治教，与儿童教育工作关于各种机构、团体共同遵照关于獐保护各种法律法规和国家教育目标与方针，共同努力，为幼儿健康成长创造良好社会环境。4.寓教育于幼儿活动之中标准：寓教育于幼儿活动之中是学前教育区分中小学教育特点。落实要求：1）在幼儿一日生活各种活动中对幼儿进行教育。2）重视幼儿游戏活动。游戏是幼儿基本活动。游戏活动最能充分反应与表现幼儿学习与发展主体性。5.教育引导发展标准：教育引导幼儿发展主要表现在：1）教育影响幼儿发展方向。2）教育参加幼儿发展，能够改进幼儿发展水平与质量不停引导幼儿发展，实现新发展可能性。落实要求：1）观察和了解幼儿已经有学习与发展水平、需要，敏锐地知觉到幼儿正在发生学习活动和发展新可能性，支持和引导幼儿学习和发展。2）创设能够激发幼儿主动学习情境，主动地促进与引导幼儿学习与发展。第二章家庭、托幼机构、小区（46-87）第一节家庭、托幼机构、小区在学前教育角色功效一、家庭角色功效家庭教育定义：广义家庭教育：是指家庭组员之间相互实施一个教育，即在家庭里，不论是父母对儿女，儿女对父母，还是长者对幼者，幼者对长者所施加一切有目标、有意识影响。狭义家庭教育：指在家庭里，由家长（指父母和家庭组员中其余年长者）自觉地、有意识地按照一定社会要求，经过言传身教和家庭生活实践，对儿女实施教育影响家庭教育起讫年纪：就大多数国家来说，把初生到16岁孩子作为家庭教育主要对象。家庭教育特点：当代社会家庭教育有以下特点：1.早期性：婴儿一出生就开始受到家庭早期教育影响。早期教育首先影响是孩子智力发展。智力发展最好时期在学前早期。2.全方面性：3.情感性4.灵活性5.渗透性家庭教育在学前教育中地位和作用（家庭在学前教育中角色功效）：1.家庭教育确保了儿童机体正常发育：1）胎儿教育为孩子健康出生提供了保障（孕妇注意防止对人体有害原因，能够降低不健康胚胎产生几率；孕妇注意摄取各种营养，能够确保胎儿正常生长；适宜胎教，能够促进胎儿愈加好地发育）。2）婴儿教育为孩子身体健康成长提供了保障（首先，母乳为婴儿提供了最好营养品，确保了儿童健康生长；另首先，肌体接触和轻微运动，能够提升婴儿感官灵敏度和动作协调性）。2.家庭教育促进了儿童社会化进程：1）有利于孩子了解社会规则。2）有利于孩子形成健全人格。3）有利于孩子养成顽强意志。3.家庭教育为儿童未来发展奠定了基础：1）有利于孩子发展水平提升。2）有利于孩子职业取向选择。【前苏联教育家马可连柯曾说“教育基础主要是在5岁以前奠定，它占整个教育过程90%。美国怀特教授认为：四种教育基础每一个——语言发展、好奇心、智能和社会化发展在8个月至2岁处于关键时期】二、托幼机构（幼稚园）角色功效托幼机构：是集体教养幼儿社会教养机构，是在家庭教养基础上延伸、扩展和提升，是学校教育制度基础。国外托幼机构包含托儿所、日托中心和幼稚园。当代我国托幼机构通常包含托儿所、幼稚园、学前班托幼机构双重担务：首先有教养儿童任务，促进他们在体智德美全方面发展；另首先又有社会福利任务，解除家长后顾之忧，减轻家长在教育孩子方面负担，使家长能全身心地投入社会主义建设事业之中。托幼机构教育特点：1.社会性。2.群体性：托幼机构是以班级为单位，集体教养幼儿场所。3.计划性：相对于家庭教育遇物而教、随机而教，托幼机构教育具备较强计划性。4.专业性。托幼机构（幼稚园）教育在学前教育中地位和作用：托幼机构教育在整个幼教系统中作用有两个：1.辐射作用，即向各种形式幼儿教育发挥指导、示范作用并带动非机构幼儿教育发展。2.促进各种幼儿教育形式相互沟通、形成教育协力。托幼机构（幼稚园）教育两大职能（或价值）：1.促进社会发展职能，即托幼机构教育外在工具价值。2.促进幼儿身心友好、全方面发展职能，即托幼机构教育内在价值。三、小区角色功效小区定义：是指一定地域内由共同文化、共同社会心理、共同生活环境和相互关系居民所形成人口群体。小区教育定义：把教育置于一定区域社会政治、经济、文化大背景下，在地方党和政府领导下，以地域为依靠，组织和协调社会各方面力量，发挥各自优势，共同办好教育新形式。（它是全员教育、全程教育、全方位教育）小区教育特点：整体性、区域性、全方面性、平等性、有效性小区教育必要性：小区教育是分级办学、分级管理、教育管理体制改革继续和深化，是实现教育当代化一个主要形式。从地方教育事业发展角度来看，它也是一个有效教育制度，是终生教育体系主要组成部分。小区学前教育是发展我国学前教育有效形式，它既可为学前儿童提供更多受教育场所，更可为偏远地域、交通不便地域众多儿童提供学前教育机会。小区教育在学前教育中作用：1.为学前儿童提供公平教育机会。2.可提升全小区居民素质。3.为幼教毕业生提供宽广从业渠道第二节家庭、托幼机构、小区合作一、合作理论基础教育生态学定义：教育生态学是美国劳伦斯·克雷明于1976年提出。是研究教育与其周围环境（包含自然、社会、规范、生理心理）之间相互作用规律和机理科学。教育生态学对幼儿教育影响：以生态学来对待幼儿教育，意味着将幼儿放入到界域不一样社会生态环境中，对幼儿本身发展、幼儿同周围环境关系及其相互作用对幼儿发展影响进行研究。在幼儿发展过程中，尤其是社会化发展过程，幼儿所处各种微观系统如学校、家庭和小区等都是十分主要。系统论：系统论是关于研究一切系统原理、规律和模式科学。系统论主要创建者是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲二、合作现实意义影响幼儿发展三大环境：学前教育是一项系统工程，家庭、托幼机构、小区影响幼儿发展三大环境。家庭、托幼机构、小区合作是社会发展与托幼教育本身发展必定：社会经济、文化、科技发展使社会系统对教育影响越来越大，教育与社会关系越来越亲密，突出表现在社会信息源多渠道化。教师已经不是幼儿信息惟一或主要源泉。大众传输媒介普及，家庭文化水准提升以及社会人际交往发展，增加了许多学习路径，使幼儿从托幼机构以外取得信息越来越多，所受到影响也越来越强烈。在这种情况下，要想确保教育效果，托幼机构所能做就是把社会（包含家庭）影响作为与教育相联络统一体来加以考虑，在了解和掌握社会信息影响情况下，调整本身教育内容和策略，使教育主动影响能经过与社会主动配合而产生倍增效应，同时消弱或消除不良负面影响。三、家庭与托幼机构合作家庭对托幼机构教育意义：1.家庭是儿童成长最自然生态环境。2.是儿童第一个学校。3.家长是主要教育资源（家长参加有利于幼儿发展；家长是教师最好合作者，家长是教师了解幼儿最好信息源；家长本身也是园所宝贵教育资源）托幼机构与家庭合作路径（方式）：1.托幼机构组织活动：1）家长委员会。2）家长会。3）家长学校。4）咨询接待日。5）家长开放日。6）家长接待日。2.教师日常工作：1）家庭访问。2）电话联络。3）随访。4）家园联络册。3.征集意见工作：1）家长信箱。2）意见咨询表。4.宣传工作：1）家园（所）之窗。2）家园（所）专栏。3）园（所）刊。托幼机构与家庭合作主要内容：托幼机构在家园合作中应着重做好以下工作：1.帮助家长提升科学育儿水平：1）帮助家长认识早期教育主要性。2）帮助家长树立正确家教观念。3）宣传科学育儿知识。2.帮助家长创设良好家庭教育环境。3.组织家长参加，形成教育协力：家长参加包含1）参加园所教育活动。2）参加幼稚园管理。3）支持和参加园所环境创设等各项活动。四、托幼机构与小区合作小区对托幼机构教育意义：1.小区环境：小区自然环境和人文环境在幼儿成长中，尤其是精神成长中有着特殊意义。2.小区资源：小区能为托幼机构提供教育所需人力、物力、财力、教育场所等多方面支持。3.小区文化：小区文化无形地影响着托幼机构教育。1）小区文化一部分直接进入园所课程。2）小区文化渗透到托幼机构，成为园所文化一部分，再影响到托幼机构教育（3）小区文化气氛和精神文明对托幼机构有潜移默化作用。托幼机构与小区合作路径：1.在小区教育委员会领导与协作下，开展托幼机构与小区合作。2.亲密联络小区内各种机构组织。3.经过家长主动参加，推进托幼机构与小区合作。托幼机构与小区合作内容：1.利用本身教育资源优势，发展以幼稚园为关键小区幼儿教育：1）在入托问题上优先照料小区内幼儿。2）组织园外家长听家教讲座，开展咨询活动，处理家长教育方面问题。3）利用本身教育资源优势，为小区提供学前教育服务。2.为小区精神文明发展服务，共创幼儿发展良好社会生态环境。第三章幼儿教师角色和专业发展（90-123）第一节托幼机构教育与幼儿教师一、托幼机构教育特点和标准托幼机构教育定义：是由托幼机构组织、由专职幼教人员依照社会要求实施、以促进幼儿身心全方面健康发展为目标教育实践活动托幼机构教育特点：1.社会性：是依照社会要求对幼儿实施教育。教育社会性是托幼机构教育显著特点。2.群体性：是面向幼儿群体实施教育。3.计划性：是依照国家或社会教育目标，有组织、有计划展开与进行。4.专业性：托幼机构是对幼儿进行教育专业化机构。幼儿教师是受过幼儿教育专业训练专业工作人员。我国托幼机构教育存在最显著问题：幼稚园教育小学化、成人化托幼机构教育标准：1.保教并重与结合标准。2.面向全体、因人施教标准。面向全体是指教师要对每一个幼儿学习与发展抱一样期望，关注每一个幼儿发展与进步，使每一个幼儿都能取得在教育目标指导下应有教育，这是当代幼儿教育工作者追求理想。因人施教是指幼儿教师要了解每一个幼儿身心发展特点，依照每个幼儿特点，采取适合于他特点方式方法，对他进行针对性教育，帮助他进步，促进他发展。3.以游戏为基本活动标准。4.寓教育于各种活动之中标准。5.重视幼儿同伴相互作用标准。6.充分览胜家庭和小区教育资源标准二、幼儿教师在幼稚园班级生活中作用和任务幼稚园班级：是托幼机构对幼儿进行保育和教育工作基本单位，也是幼儿在园生活与学习主要环境和场所。幼稚园班级结构：主要包含“人”与“物”两大结构要素。1.人员结构：由保教人员与幼儿组成。是影响幼稚园班级教育工作质量主要原因。2.物质结构：包含班级活动场所、场地实际面积与幼儿人数百分比、场地利用面积与幼儿人数百分比、设备和设施种类、数量与质量；玩具、游戏材料、图书等种类、数量与质量等要素。制约着幼稚园班级教育工作质量。幼稚园班级活动运行特征：直接反应幼稚园班级教育工作质量，反应幼儿在园生活与学习质量。教师活动是决定幼稚园班级教育工作质量最主要原因。幼稚园班级活动运行特征主要是由教师活动决定。幼儿教师作用：教师在托幼机构教育中主要作用是：1.教师是物质环境组织者（教师要为幼儿创设具备发展适宜性和文化适宜性安全、丰富物质环境。发展适宜性包含年纪适宜性和个体适宜性两个方面）。2.教师是幼儿在园生活组织者（教师言行举止是决定幼儿对幼稚园感受和体验性质最主要原因）。幼儿教师工作任务（主要职责）：1.观察了解幼儿，依据课程标准，结合本班幼儿情况，制订和执行教育工作计划，完成教育任务（中心任务）。2.严格执行幼稚园安全、卫生保健制度3.与家长保持经常联络，了解幼儿家庭教育环境，商讨符合幼儿特点教育方法4.参加业务学习和幼儿教育研究活动5.定时向园长汇报，接收其检验和指导。第二节幼儿教师角色一、幼儿教师角色演变我国古代：幼儿教育主要经过蒙养教育开展，它出现于殷商时代；秦汉以后进入有教材、有组织形式阶段。蒙养教育主要是家庭中进行，而负责年幼儿童教育者充当保姆角色清朝末年：清政府于19颁布了《奏定学堂章程》，标志着我国幼儿教育被纳入国家规划发展新阶段。出现了专门幼儿教育机构——蒙养院。《章程》幼儿教师与乳母、寡妇、保姆搅在一起。解放战争期间：解放区创办一个新型幼儿教育机构——保育院。保育院中工作者充当着保育员角色。现在：幼儿教师被视若无睹一个专门化职业，成为专职教育工作者。二、幼儿教师角色重塑信息时代对幼儿教师角色提出哪些新要求：1.由文化知识传授者转变为知识学习引导者。2.由课程教材忠实执行者转变为课程教材研究者。3.由师幼关系控制者转变为师幼关系协调者与合作者。4.由知识权威转变为知识终生学习者。三、幼儿教师角色饰演（一）不一样理论视野下幼儿教师成熟主义理论：代表人物是格塞尔，认为教师是幼儿身心发展观察者和研究者，是适宜幼儿经验提供者。精神分析理论：弗洛伊德，认为教师应是父母代替者；幼儿心理分析者和辅导者；幼儿自我实现和人格建构支持者和引导者。行为主义理论：华生，认为教师是幼儿学习管理者；强化者；评定者；榜样（观察和模仿是幼儿主要学习方式）。建构主义理论：皮亚杰，认为教师是幼儿学习环境创设者；是幼儿学习支持者；幼儿学习观察者和研究者。社会建构主义理论：维果茨基，认为教师幼儿学习研究者；幼儿学习扶持者（这要讨教师要为幼儿提供支架式教学）。◎行为主义理论和建构主义理论对于幼儿和幼儿教师看法有何不一样：行为主义理论认为幼儿教师是幼儿学习管理者、强化者、评定者和榜样。（教师应依照幼儿观察和模仿发展特点，为幼儿树立良好学习榜样，规范自己言行和举止，帮助幼儿形成主动行为规范，并消除他们不良行为习惯）；建构主义理论则认为幼儿教师首先应该是幼儿学习环境创设者，是幼儿学习支持者、观察者和研究者。（尝试错误是幼儿学习必由之路，所以教师要有足够耐心去观察幼儿兴趣，等候幼儿独立地发觉问题、处理问题，而且能够允许幼儿犯错误和了解幼儿错误原因）（二）幼儿教育应该饰演角色幼儿教师在托幼机构教育中饰演哪些角色：1.幼儿教师是幼儿养护者2.是幼儿学习促进者和支持者3.是幼儿行为辅导者4.是幼儿课程设计者和实施者5.是幼儿发展研究者、诊疗者和评价者第三节幼儿教师专业素养一、幼儿教师儿童观和教育观儿童观定义：是人们对儿童看法、观念和态度总和，主要包括儿童地位与权利、儿童期意义、儿童特质与能力、儿童生长发展形式与原因等等。幼儿教育观定义：是在一定儿童观基础上形成关于为何要教育幼儿、要把幼儿培养成什么样人以及怎样培养幼儿等方面一些基本观点。【儿童观是教育观基础，有什么样儿童观，就会有什么样儿童教育观】正确儿童观与教育观基本内容（幼儿教师应具备）：1.儿童权利观与民主平等师生观。幼儿享受独立、与成人一样应受到尊重人格和尊严。因为幼儿是弱小个体，其基本权利轻易受到无视与剥夺，所以他们需要成人保护，得到成人保护是他们应有权利。在教育上，教师应民主、平等地对待幼儿，应尊重他们人格、尊严和基本权利，并保护他们人格与尊严不受到侵犯；不得任意处置、处罚、虐待和歧视儿童，应尊重他们兴趣、需要，不可按自己意志对他们采取任何强制；每一个幼儿都是平等，教师不可无视对每一个幼儿保护与教育。2.儿童特质观和适宜教育观。幼儿与成人是有区分，幼儿是发展中人，有其本身发展特点和规律。在教育上，教师应防止从成人观点去对待幼儿，而应依照幼儿特点和发展规律去教育他们，防止成人化；既要认识到幼儿发展潜力，又要合理利用幼儿潜能，及时地进行各方面教育。3.幼儿在本身发展中作用观和幼儿教育方法观。幼儿在发展过程中是主动，而不是消极被动地接收教育和环境刺激。活动是幼儿主动与外部环境相互作用最主要方式。游戏是主要活动形式。在教育上，教师应尽可能地利用活动和游戏，让幼儿在活动中直接感知，直接与人交往，并对他们进行适时和适当教育，同时注意了解每个幼儿个别差异，对幼儿进行因人施教。二、幼儿教师专业知识和技能幼儿教师知识结构：1.幼儿生理、心理和教育方面知识。2.广博文化科学和艺术知识。幼儿教师能力结构：1.观察和了解幼儿能力。2.设计教育活动能力。3.组织管理能力。4.幼儿行为辅导能力。5.与幼儿沟通能力。6.与家长沟通能力。7.独立思索和创造能力。8.适应新情境能力（交流与沟通技能、浏览与查阅技能、信息公布与网络参加技能）。9.反思能力。三、幼儿教师心理素质幼儿教师教育信念：1.教学效能感。2.对幼儿发展归因倾向。3.对幼儿监控态度。4.对待心理压力态度。◎教学效能感：通常是指教师对于自己影响幼儿学习活动和学习结果能力一个主观判断。幼儿教师教学效能感受包含通常教育效能感和个人教学效能感幼儿教师情感特征：1.对幼儿真诚热爱。2.对幼儿教育事业热爱。3.道德感。4.理智感。4.审美感幼儿教师教育机智：1.善于因势利导。2.善于随机应变。3.善于对症下药。4.善于掌握教育分寸幼儿教师个性：1.正确动机。2.成熟自我意识。3.良好性格第四节幼儿教师专业发展一、专业化幼儿教师特征当代教师专业发展主要趋势：促使“经验型教师”向“教授型教师”转化。“教授型教师”是教师成长与发展最高目标教授型教师：又称专业化教师，是指那些在教学领域中具备丰富和组织化了专门知识，能够高效率地处理教学中各种问题，富有专业敏锐洞察力教师。专业化幼儿教师应该怎样对幼儿行为做出反应：1.判断情境潜在意义2.做出一些临床诊疗3.把这一事件以及对它思索作为课程设计和班级管理依据。【专业化教师会利用可靠专业知识及其看法来做出判断，其目标是着眼于幼儿久远发展利益；而非专业化教师则更重视当前情况，其目标是以最短时间找到处理问题方法，从而无视幼儿久远发展利益】专业化幼儿教师具备哪些特征：1.他们是反思型、非冲动型教师。他们对待问题时经常会深思熟虑，具备较强自控和自我调整能力。2.他们是幼儿研究者。他们会依照对幼儿观察和分析来确定行动方法，制订尽可能安全合理反应方案。成为专业化教师必须具备条件：专业知识、本身涵养和正确儿童观。二、幼儿教师专业化发展幼儿教师专业化发展阶段：1.顺应阶段：最关心问题是怎样尽快进入角色，克服现在困难，摆脱混乱局面。2.适应阶段：基本克服了原先焦虑和无助，对幼儿行为特征与能力有了初步了解，能够判别与处理幼儿通常问题，开始能够掌握和“控制”局面。3.发展阶段：渴望新鲜刺激，开始关注幼儿教育新趋势、新观点以及新方法，同时搜集、研究新教学内容和材料，以调整、更新和充实自己，改革和发展课程。4.专业化阶段：对儿童发展知识和幼儿教育原理了解已经达成相当水平，习惯于自我反省、思索，也喜欢探索创造。幼儿教师专业化发展过程中主要矛盾：教师怎样把自己教育观念转变为教育行为矛盾。而这一矛盾又突出地表现为教师显概念和隐观念之间冲突。【显概念是教师从学校里学习到、依照社会发展规律和幼儿身心发展规律提出教育理论。隐观念是老师头脑中已经有，来自于日常生活经验、社会传统观点和过去工作经验所形成关于教育观念。】幼儿教师专业化发展基本路径：1.观摩和分析优异教师教育教学活动：课堂教学观摩分为组织化观摩和非组织化观摩，通常来说，培养新教师宜用组织化观摩，这种观摩既能够现场观摩，也能够观看优异教师教育教学录像。2.微型教学：微型教学指以少数幼儿为教育教学对象，在一定时间范围内（5-20分钟），让教师尝试做小型教育教学，并把这种活动过程摄制成录像进行分析。3.教育活动决议训练：事先接收训练教师提供关于所教班级各种信息，然后让他们观看教育活动实况录像，从中吸收自认为主要成份。在此过程中，指导者一面展现出更恰当行为，一面加以说明。4.经过反思来提升组织教育教学活动能力第四章幼稚园物质环境创设原理与策略（124-147）第一节环境创设原理一、环境对儿童心剪发展影响环境功效：教育导向功效、培养塑造功效、凝聚激励功效、娱乐释放功效、传输整合功效不一样心理学派观点：1.行为主义：认为人是环境之子，有什么样环境就有什么样人。人全部行为都是对环境刺激作出反应。在行为主义者看来，儿童成长与发展几乎都决定于所处环境。2.成熟论：认为儿童成长对环境依赖，就像植物生长对阳光、水分和土壤依赖一样。最好教育环境，可使人潜能得到最大程度展现。3.认知发展理论：认为影响儿童心剪发展原因包含成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中平衡过程是心剪发展最主要原因。儿童认知发展过程实质上是主体与客体（环境）相互作用过程。三种理论都确认了环境对人影响作用。所不一样是行为主义强调是环境对人影响是外塑；成熟论强调是环境对人发展诱发作用；认知理论则强调主体与环境相互作用。【1979

年，勃朗费勃朗开始用生态学观点和方法研究人发展问题】二、幼稚园物质环境概念环境定义：通常是指生物有机体生存空间内各种条件总和。详细地说，它是有机体外部能够进入有机体反应系统直接影响到生命活动物质、能量和信息总和。各角度对环境分类：无机环境、有机环境；生物环境、非生物环境；自然环境、人工环境；社会环境、家庭环境、规范环境；物质环境、精神环境；政治环境、经济环境、文化环境。教育环境定义：主要是指以教育为中心，对教育产生、存在和发展起着制约和调控作用多维空间和多元环境系统。它是环境一个子系统，同时又是幼稚园环境母系统。幼稚园教育环境定义：是指在以幼儿为中心事物特定教育机构——幼稚园内，影响幼儿身心发展全部条件。这些条件主要包含物化形态和观念形态两种，即幼稚园物质环境和精神环境。幼稚园物质环境定义：主要是指幼稚园内影响幼儿身心发展物化形态教育条件。主要包含：园舍建筑、设施设备、活动场地、教学器材、玩具学具、图书声像资料、环境布置、空间布局以及绿化等有形东西。幼稚园物质环境教育作用：是幼稚园整个教育环境主要组成部分，它是开展各项工作前提条件和基础。没有一定物质条件，幼稚园教育工作质量无法确保。反之，优越物质环境，有利于取得优质教育。三、幼稚园物质环境功效幼稚园物质环境对幼儿身心有哪些主要影响：1.对幼儿身体健康发展有直接影响，如自然环境；2.对幼儿认知能力发展影响颇大，如微观环境；3.对幼儿情感与人格发展影响深远。四、幼稚园物质环境创设基本标准最符合当代学前教育要求幼稚园环境：首先要强调安全和卫生；其次要做到儿童化、教育化、绿化和美化。创设幼稚园物质环境标准（内涵和实质）：1.适合性标准：一要适合幼儿年纪特点。首先，要使环境童趣化，能深深打动和吸引幼儿。其次，要表现幼儿年纪差异，满足不一样层次发展需要。小班环境要有结构简单、色彩鲜艳、富有感官刺激等特点；中班环境在小班基础上突出操作性；大班环境要突出探索性和试验材料丰富性。二要适合幼儿个性特点。要使环境个性化，充分考虑每个幼儿动机需要、兴趣兴趣、学习方式、能力水平、性格特点等，使每个幼儿都能感受到环境中有令他着迷事物。2.挑战性标准：所提供视觉材料、操作材料以及各种信息都要适当超越幼儿现实发展水平，而不是尾随幼儿发展，也不是平行于幼儿发展。另外，要增加所提供内容材料层次性。3.启发性标准：在展现感官刺激物同时要同时提出问题，并激励幼儿自己寻找答案，激励有多个解释。4.丰富性标准：要充分利用幼稚园课室内外地面、墙面、空间，为幼儿尽可能多地提供多层次、多侧面、多感官知识信息、操作材料、试验探索材料等。5.平衡性标准：创设物质环境要全方面考虑到有利于幼儿生理、心剪发展，有利于幼儿智力和非智力品质发展，有利于幼儿知识取得和能力提升。6.系统性标准：环境创设要有明确目标性、计划性，而不能盲目或随意，要求利用环境提供给幼儿知识信息、活动材料等要保持横向和纵向联络，三维空间同时提供内容要有较亲密横向联络，而且要注意引导幼儿认识和了解这种联络。前后更替内容要注意纵向联络，前面内容是后面内容基础。后面内容是前面内容深化和拓展。活动材料更替要遵照由简单到复杂，操纵由易到难。7.动态性标准：要求环境布置内容应随季节、节日、教学任务以及幼儿兴趣兴趣、需要和能力改变而不停更新。8.主体性标准：环境创设从设计到布置再到评价全过程均让幼儿参加；环境布置内容要充分考虑幼儿需要，确保幼儿对环境支配自由。9.效用性标准：要讲求投资效益，力争以最少投入获取最多产出。力争做到一物多用、一地多用、一室多用，使每一设备设施都最大程度地发挥其使用价值。另外，要做到不盲目攀比、不追求高档而不实用设备设施。第二节户外环境创设与利用一、户外环境组成与功效户外环境组成要素：自然生态环境、活动场地、大型玩具及其余体育器材、园艺区、种植区、动物区。户外环境功效：1.促进幼儿各种感觉、运动能力及身体素质发展。2.培养幼儿活泼开朗性格，促进人格健康发展。3.激发幼儿探索、热爱大自然情操，帮助幼儿积累科学与数学经验，促进语言能力发展；4.促进幼儿创造、想象与审美能力发展。5.促进幼儿自信心、独立性发展；6.增强幼儿之间合作，促进社会性发展。幼稚园每日户外活动时间：依照《幼稚园工作规程》要求，幼稚园不得少于2小时，寄宿制幼稚园不得少于3小时二、户外环境创设户外环境创设通常要求：1.设置应与大自然靠近，使幼儿能充分享受到大自然田园风光陶冶。2.确保幼儿有足够大活动场地（每位幼儿最少有2平方米空间）。3.依照当地气候特点创设良好户外活动条件。4.因地制宜，充分发掘户外活动材料，来刺激幼儿创造性地开展体育活动。5.设置丰富、全方面大型玩具与其余活动器材，而且要坚固、安全。户外环境创设详细要求：1.户外生态环境要求：户外活动是接收空气浴、日光浴等最好方式。幼稚园选址或改造环境时应做到：1）避开污染源及交通要道。2）邻近绿化地带。3）避开高层建筑。4）地势适宜，排水良好。5）邻近文教设施。6）提升绿化面积与绿化率；2.对活动场地要求：每班游戏场地面积不应小于60平方米，全园共有室外游戏场地面积大于180+20（N-1）。户外场地应设置大型玩具区、园艺区、种植区、动物区、操场久远规划。3.操场设置要求：要足够大，最少不少于人均2平方米。要有30米长跑道。第三节户内环境创设与利用一、户内环境组成户内环境组成要素：园舍内部建筑设计；活动室规划模式（空间规划）；活动区材料与布置；活动室设备、墙饰、陈设变更方式与变更频率等。二、户内环境结构与功效园舍内部建设设计：色彩、光线、声音、通风、结构等要素是园舍内部建筑设计必须充分考虑。户内空间结构与功效：幼稚园活动室空间布局主要包含：桌椅等家俱与设备摆放、活动区空间布局、空中与墙壁使用等。合理室内空间布局不但使幼儿感到舒适、宽大、整齐，而且干扰小，活动方便，学习效率高，幼儿之间冲突少。三、户内环境创设与利用园舍内部建筑设计要求：总要求是：活动室应有充分亮度、协调色彩等舒适视觉环境。1.应用色彩标准：1）使用色彩应是幼儿喜欢、协调、大方、明快、喜庆。2）色彩使用应考虑当地气候、活动室大小、年纪班等条件。3）色彩使用应考虑采光。4）色彩选取应突出主色调，不宜过分杂乱。5）充分利用色彩所具备空间导向、空间识别和安全标志等作用。2.采光标准：1）尽可能采取自然光。（2）合理控制光线（放射走向最好是坐北朝南；窗户面积应是地面1/4—1/2之间，高度起于幼儿视线为宜；灯光宜采取日光灯）。（3）防止产生眩光、阴影和直射光。3.声音控制：1）不论是放音乐还是讲话声都不宜过强。2）活动室之间应设隔音设备，室内应有一些吸音设备。（3）发出较大声音活动区或活动室要相对独立，安装好隔音设备。4.通风要求：采取适合幼儿通风设备，建立合理通风制度；活动室应以自然通风形式为主。活动室基本设备：桌椅、玩具与玩具柜、琴、录音机、电视机等。创设户内活动区基本标准：1.目标性标准2.层次性标准3.系统性标准4.动态性标准5.安全性标准不一样活动区：第五章师幼关系与互动原理和策略（149-187）第一节师幼关系本质及其意义一、师幼关系性质师幼关系是一个人际关系：教师与幼儿关系不是一个社会关系，而是人际关系。师幼关系是一个“我和你”人际交往关系：教师与幼儿之间人际关系性质应从两个方面来认识：1.教师与幼儿之间关系是“我和你”关系。是我与你主体之间关系，而不是控制与被控制关系。2.教师与幼儿关系是一个人际交往关系。是一个平等交往关系。是在人格平等基础上各自发挥自己作用◎社会关系与人际关系所关注问题：社会关系——角色与角色之间关系；人际关系——人与人之间关系二、师幼关系意义师幼关系对幼儿发展（成长）影响：1.幼儿从与教师关系中取得关爱。2.幼儿取得来自教师安全感。3.教师榜样作用来自于一定师幼关系中。4.良好师幼关系有利于教师对幼儿给予更多了解与关注。5.良好师幼关系有利于教师帮助幼儿建立幼儿之间同伴关系。师幼关系是教育活动过程基本表现：建立良好师幼关系根本目标是在良好师幼关系状态中开展教育教学活动。教育过程是人与人之间交往过程，幼儿教育活动过程是教师与幼儿之间心灵沟通、精神相映、生命碰撞。教师与幼儿在教育过程中形成相互关系决定了教育过程性质。师幼关系是幼稚园课程基本要素：教师、幼儿、课程内容、活动情景是幼稚园课程实践组成要素，各要素（包含教师与幼儿）之间内在联络形成了不一样课程模式。三、师幼互动与师幼关系师幼互动是师幼关系形成过程：师幼互动是师幼关系有十分亲密联络：首先，师幼互动或师幼交往是师幼关系形成必要条件，没有师幼之间互动或交往，师幼之间就不可能形成良好而稳定关系。另首先，在日常生活中各种形式师幼互动或师幼交往是师幼关系形成过程，师幼互动或师幼交往性质、程度、过程等影响着师幼关系性质和质量。（师幼关系取决于师幼互动或师幼交往过程和内容）第二节师幼关系历史发展与当代特征一、师幼关系历史演进对师幼关系认识发展历程：1.“主—客关系”认识：认为教师是教育活动主体，幼儿是教师认识客体。主体能够用自己方式任意操纵、控制、利用客体。把教师看成主体，把幼儿当做客体，意味着教师能够用自己喜欢方式去教幼儿。幼儿处于被支配、被控制甚至被利用地位。2.“主导—主体关系”认识：认为在教育过程中，教师发挥主导作用，幼儿处于主体地位。首先教师要发挥主导作用，另首先要尊重幼儿主体地位。教师主导作用是指教师主要作用是引导、指导，而不是主宰；幼儿主体地位是幼儿作为教育中人所应具备地位。3.“双主体关系”认识：认为教师和幼儿都是教育过程中主体，即在教育过程中，教师是主体，幼儿也是主体。4.“互主体关系”认识：这是对师幼关系本质认识。1）教师与儿童关系是一个“人与人”之间关系。2）教师与儿童之间是教育活动中主体与主体关系。3）教师与儿童之间具备互主体性，主体之间关系，在活动中相互作用。【从哲学认识论层面上看，新型师幼关系是一个互为主体人际交往关系】二、当代师幼关系特征当代优质师幼关系特征：1.互动性：互动性应该表现相互性和双向性。幼儿教师与幼儿之间真正互动应该是一个双向交流活动。2.民主性：在实际教育过程中，教师作用不是发号施令，而是提议、劝说。教师应该与儿童一起讨论活动开展、活动规则等，而不是事事都由教师说了算。3.互主体性：互主体性表现为从对方那里得到体认，彼此映照，从对方那里“看到”自己。4.分享性：教师与幼儿之间在经验、信息、情感、认识等方面意义分享。5.激励性：教师与幼儿之间在一定活动中相互激发。主要表现于教师与儿童之间不一样观点、意见、看法相遇、相映和碰撞当前师幼关系单向度表现：1.教师——儿童“代言人”，儿童——教师“应声虫”：在教育活动中，教师与儿童之间保持着一定距离，教师就像在演戏一样，教师是演员，儿童是观众；儿童应该说话都让教师代替了，儿童只是不加思索地附和。2.教师——“抛球者”（言说者），儿童——“接球者”（倾听者）：在现实中，教师总是不停地向儿童“言说”，但却极少“倾听”儿童；儿童只被要求对教师“倾听”，但却极少有机会、有权利向教师和同伴“言说”。3.教师——规则维护者，儿童——规则执行者。4.儿童——教师“玩具”，教师——“玩具”操纵者：实践中，有时儿童就像一件电动玩具一样被教师“摇控”着，让他往东他就得往东；叫他往西他必须往西，儿童没有了自我，完全机械地听命于教师，形成对教师强烈依赖性。第三节建立优质师幼关系策略一、影响师幼关系原因1.师幼互动：师幼互动或师幼交往过程和内容是影响师幼关系主要原因原因。2.教师教育观念与行为：影响师幼关系关键原因在于教师，在于教师教育观念和行为。3.幼稚园不一样教育活动：不一样教育活动也对师幼关系形成有一定影响。二、建立优质师幼关系策略1.关爱幼儿：关爱幼儿是对幼儿教师基本要求，也只关于爱幼儿基础上才可能与幼儿建立良好关系。关爱，就是使幼儿感受到来自教师关注、关心和爱情感。教师对幼儿关爱表现在教师与幼儿互动整个过程之中。2.与幼儿经常性平等交谈：教师应在日常生活中对幼儿感兴趣事物、话题与幼儿一起平等、真诚地交谈，这种形式互动有利于良好师幼关系形成。日常生活中交谈是形成良好师幼关系主要时机。3.参加幼儿活动：教师应主动地参加到幼儿自主活动中去。在幼儿自主活动中，教师不能只是一个指导者、顾问，同时更应该是是一个学习者，虚心向幼儿学习。4.与幼儿建立个人关系：教师应设法与个别幼儿建立良好个人关系，并以个人关系影响与其余幼儿关系。5.主动回应幼儿社会性行为：教师应该对幼儿行为做出适当反应，尤其是对一些具备合作、谦让、互助、负责、正直、友好、勇敢等特征行为，给予主动关注。第六章幼稚园班级管理和幼儿行为辅导（188-217）第一节班级形式与功效一、班级形式幼儿班级定义：幼儿班级是幼稚园计划、安排和组织保育和教育活动基本单位幼儿班级生活特点：1.生活节律性。幼儿班级是以一日生活为基础来进行安排。2.保教渗透性。合理安排幼儿一日生活，使幼儿身心健康发展，是幼儿班级保教活动基本要求。3.活动多样性。4.内外互动性。幼儿班级内部互动主要表现为师幼互动和幼儿之间互动。5.班级组织性托幼机构班级编班形式及特点：1.按年纪编班：以年纪为依据对幼儿进行编班。通常幼稚园按小、中、大进行编班。按年纪编班便于教育教学活动组织和对班级管理；有利于教师对幼儿整体安排；便于教师对幼儿身心发展特点有所了解与掌握。最大问题是幼儿年纪单一，不能满足不一样幼儿之间正常交往。对幼儿社会性发展有不利影响。2.混龄编班：混合班是指把年纪相差在12个月以上孩子编排为一个班级组织形式。可有三种类型——小中混合、中大混合、小大混合。优势：1）组织活动以及活动中材料等要适合不一样年纪幼儿特点和需要，在一定程度上丰富了环境设置，使不一样年纪幼儿之间彼此影响，取长补短，相互补充，共同发展。2）不一样年纪幼儿相处扩大了幼儿接触他人范围，有利于幼儿之间相互交往。3）不一样年纪编班，要讨教育活动考虑个别化问题，为因人施教提供了根本依据。但混合班对教师提出了更高要求。二、班级功效幼儿班级集体或生活、活动共同体中主要矛盾：是共性与个性矛盾，或者说是集体与个人需要之间矛盾。班级在幼稚园教育过程中功效：1.幼儿班级执行着幼儿生活共同体功效。2.幼儿班级执行着在幼儿中开展共同教育活动功效。从教育角度讲，幼儿班级执行着教育集体和集体教育两个方面功效。3.幼儿班级有利于形成共同舆论与价值观班级对幼儿成长影响：1.幼儿班级加强了幼儿之间社会性交往。2.促进了幼儿之间相互学习。3.有利于培养幼儿集体观念。4.幼儿班集体使幼儿产生对班级归属感。5.为幼儿提供了表示自我和交流机会。6.为幼儿之间提供了观念共享环境。第二节班级生活组织与管理班级生活组织：1.依照入园幼儿情况对幼儿进行编班。幼儿班级组织首先要进行工作是合理编定。2.依照幼儿年纪特点合理安排活动空间。3制订科学、合理生活制度和规则。制订制度和规则应以促进幼儿发展为依据。4.形成良好幼儿之间互动和师幼互动模式。班级生活管理：1.确定班级工作计划。幼儿班级管理生活目标应是幼儿发展目标，包含幼儿卫生保健和身体发育，语言、社会、科学、艺术等活动发展等。2.明确保教人员职责3.对幼儿进行编组4.协调相关资源。班级生活与管理发展适宜性要求：1.满足幼儿在班一切生理需要。包含安全地进行户外身体锻炼需要；及时大小便排泄需要；饮水、进食需要；在园期间睡眠需要。幼儿班级生活制度和规则应本着以幼儿为本标准来制订。2.满足幼儿游戏需要。幼稚园教育应以游戏为基本活动方式。3.满足幼儿操作活动需要。俗话说：“智慧出在指尖儿上”，动手操作不不过幼儿本身生活需要，也是幼儿发展需要。4.满足幼儿之间交往需要。5.满足幼儿从事不一样活动需要。总之，幼儿班级生活管理要以幼儿发展为出发点。第三节幼儿班级生活年纪特点与指导小班幼儿班级生活：1.年纪特点：处于家庭与幼稚园生活过渡与衔接地位。幼儿要适应新环境，受分离焦虑困扰；对班级集体活动缺乏经验，活动中比较被动或不知所措。2.指导：1）要进行必要入园引导工作。2）做好入园、离园迎送工作。3）加强对幼儿照料。4）经过活动帮助幼儿减轻焦虑。5）以大带小。6）逐步形成班级活动规则和日常生活规律中班幼儿班级生活：1.年纪特点：年纪特点：处于承上启下地位。师幼关系较为稳定、同伴关系确立、班级归属感和荣誉感形成，幼儿在班级活动中表现出较强主动性，幼儿真正成为班级生活主体。2.指导：1）以游戏为班级教育活动主要形式，加强对幼儿游戏组织与引导。培养幼儿任务意识和责任感，2）激励幼儿经过各种方式主动表示自我，帮助幼儿了解自己与班级关系。3）建立值日生制度。大班幼儿班级生活：1.年纪特点：幼儿之间关系开始分化，大部分幼儿之间形成了稳定同伴、朋友关系；对班级活动表现出显著选择性和倾向性；在班级和班际活动中表现出强烈集体感和集体荣誉感，关心班级、小组荣誉和价值；愈加主动、主动地参加班级各种事务，对班级事务能够表示自己提议和主张。2.指导：经过维护班级规则和荣誉，引导幼儿集体意识发展。主动引导幼儿之间协商、合作、分享。激励幼儿负责任地负担一些班级事务，帮助教师做一些力所能及事情。激励幼儿发表对班级活动提议和想法，并主动采纳其合理提议。帮助幼儿了解小学教育活动形式，了解小学教育活动要求混合班幼儿班级生活：1.年纪特点：不一样年纪幼儿共同生活在同一个班级里，不一样年纪幼儿之间生理、心剪发展差异较大，幼儿在班级活动中相互影响，差异互补，相互引导。在大部分时间里，不一样年纪幼儿从事着不一样活动，在活动内容、方式以及活动水平上极大地丰富了班级生活。2.指导：以分组活动为主，满足不一样年纪幼儿活动和发展需要。促进不一样年纪幼儿之间相互认识和了解，适当地参加彼此活动，激励年长幼儿关心年幼孩子。第四节幼儿行为辅导一、行为辅导概念幼儿行为辅导定义：主要是指对幼儿在发展过程中表现出来行为进行人为干预。（传统行为辅导主要是一个矫正性教育或治疗性教育，而当代行为辅导观点认为，幼儿行为辅导应该是一个发展性教育）幼儿行为辅导工作内容：1.对幼儿良好行为支持和激励。2.对幼儿不良行为矫正。3.对幼儿良好行为培育和塑造。幼儿行为分类：1.以行为社会性为标准，分为生物行为和社会行为。2.以行为社会性影响为标准，分为亲社会行为和反社会行为。3.以幼儿身心发展行为类型为标准，分为生理方面行为问题（厌食症.异食症.肥胖症.遗尿症.夜惊.口吃.吮手指）、品行方面行为问题（说谎.坑骗.偷窃.霸道.破坏行为.攻击行为）和心智发展方面行为问题（退缩症.孤独症.恐惧症.抑郁症.多动症）。亲社会行为与反社会行为：亲社会行为表现为人们在共同社会生活中能够谦让、互助、协作和共享等。这种行为模式，在处理人与人之之间关系过程中，是以互利互惠、平等互利、友善为标准，现有利于自己，也有利于他人。所以又称利他行为模式。反社会行为表现为人们在处理人与人之间关系或各种事务时，只从个人利益出发，甚至不择伎俩，损害他人利益。二、幼儿行为辅导技术幼儿行为辅导标准：1.由近及远，循序渐进。2.联络幼儿生活实践3.同时教育（也称一致性教育，即幼稚园和家庭之间、家庭组员之间、幼稚园内部对幼儿进行一致或同时教育。）幼儿行为辅导技术：幼儿行为辅导技术主要是采取心理疏导方法，详细方法以下：1.自然后果法：这种方法能够帮助幼儿认识到不宜行为造成后果。2.移情训练法：是指使幼儿善于体察他人情绪，了解他人情感，从而与之共鸣，改进幼儿社会行为主要方法。3.生活锻炼法：在实际生活中进行行为训练。因为，在假设情境中，幼儿利他行为较多，而在实际生活中，利他行为则几乎极少出现。4.同伴交往法：幼儿良好社会行为是在社会生活中，尤其是在同伴之间社会交往中发展起来。所以，提供同伴之间社会交往机会，帮助幼儿建立良好同伴关系，是良好社会行为发展主要路径。5.榜样影响法：榜样作用在形成亲社会行为方面比训诫更主要。6.社会评价法：通常情况下，社会评价来自同伴、班级和教师。同伴评价直接影响被评价者在同伴中地位。教师评价比较有效力，对被评价幼儿有较大影响。第七章幼稚园课程设计原理与方法（218-286）第一节幼稚园课程基础一、课程概念课程词源：从历史上看，课程一词最早出现在我国唐代；在西方教育史上，课程从拉丁语“currere”一词派生出来，意为“跑马道”，据此，课程最常见意思是“学习进程”，有引导学生继续前进并达成预期培养目标含义。不一样课程定义：1.课程即学科：我国古代课程有礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。我国《辞海》、《中国大百科全书》（教育卷）等均把课程定义为学科或学科总和。这种课程定义是以知识为中心，其课程设计为学科课程，重视知识逻辑与结果。在课程实践上，这种课程观造成只重视学生知识和智力发展，无视直接经验，不利于学生情感陶冶和个性全方面发展。2.课程即计划：麦克唐纳是主张课程作为计划。这种课程定义是20世50年代流行起来。其局限是把重点放在可观察到教学设计上，而不是放在学生心理体验上；不能把课程和教学单元区分开来；不能很好地把课程与教学区分开来；课程评价集中在教学活动上，无视学生其余方面发展。3.课程即目标：博比特认为“课程是儿童和青年取得这些目标所必须具备一连串经验”。这种课程定义建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制和效率，把目标看得至高无上。从理论上来讲，教师作为课程实施者，重视课程目标并依照目标来组织教学活动，有利于提升教学质量，但从客观上讲必定造成无视师生互动，无视学校潜在课程，这种取向强调目标而非伎俩。4.课程即经验：杜威认为教育目标和伎俩是不可分割部分，反对课程作为一套活动或预先设定目标。课程是学生在学校经过各种活动取得学习经验。一些学者把课程定义为“有计划、有意图、有指导”学习经验。这种课程定义把课程、材料转到了重视学生学习经验，是一个人文主义努力。二、幼稚园课程概念不一样幼稚园课程定义：我国幼教界普遍使用幼稚园课程一词是在20世纪上半叶。1.幼稚园课程即教学科目：这是建国以来影响时间最长、范围最广一个看法。这种课程强调教师应该向幼儿传授那些必要有价值知识。2.幼稚园课程即教育计划：认为幼稚园课程是幼稚园教育活动总和。这种限制，加强了学习经验目标性和计划性。3.幼稚园课程即学习经验：这是20世纪80年代末在我国幼稚园出现一个课程观。最初了解为在幼稚园取得全部学习经验，日后界定为“为幼儿精心选择和组织经验。幼稚园课程定义：幼稚园课程是儿童在幼稚园环境取得意在促进其身心全方面发展教育性经验。这一定义反应了以下三个特点：1.幼稚园课程统整性(正规课程与潜在课程统一)。2.幼稚园课程目标指向与评价标准是促进儿童身心全方面发展。3.幼稚园课程经验性质是起教育作用学习经验，具备正效应。【教师与幼儿都是幼稚园课程建设者】三、课程价值与价值取向对当代学前教育课程反思：1.课程目标理性化：学前教育课程目标之确立过分强调从社会需要来考虑，无视学前儿童兴趣、需要。崇尚建立明细化课程目标。2.课程内容超负荷：出现了片面强调适应社会要求，以牺牲学前儿童久远发展为代价各种课程内容，许多幼稚园纷纷增设了外语、计算机、识字等课程，要求过高，超出了学前儿童所能了解和接收程度。3.课程实施：师幼关系失衡：学前教育课程实施中，经常强调以教师为中心，教师成了全权主宰、绝对权威，学前儿童一切行为必须围绕这个中心。教师对儿童进行严格控制和指挥，课常气氛沉闷、压抑，造成师幼关系失衡。学前教育课程价值取向：1.科学世界与生活世界整合：在教育史上，最早提出教育价值问题是斯宾塞，在其代表作《教育论》中，指出课程各门学科应对社会生存提供效用，并对课程学科作出分类安排。日后不一样哲学家和课程学者从不一样选择知识取向做出回应。回归生活学前教育课程要求追求知识同时更要追求人生活价值，使教育同学前儿童生活相联络，将切近学前儿童生活加以选择，帮助学前儿童愈加好地组织生活经验。提倡生活世界与科学世界整合。批判主义教育家吉鲁曾说：“课程与学生日常生活相结合不论怎样强调都不过分”。2.个人价值与社会价值整合：1）社会本位课程观认为课程应该充分考虑全社会利益和进步。2）个人本位课程观认为儿童发展是最根本，课程必须以儿童为出发点，充分考虑儿童需要、兴趣、潜力自由发展。在课程理论与实践中，个人本位最经典代表人物是卢梭和杜威。卢梭在《爱弥儿》中强调应以个人天性发展为目标，应该以自己和自己兴趣而生存。杜威指出“儿童是起点，是中心，而且是目标。……我们必须站在儿童立场上，而且以儿童为自己出发点，决定学习质和量是儿童而不是教师。【社会本位课程思想改革，最早比较系统化地反应柏拉图《理想国》中】回归生活课程：1.含义：回归生活课程关注自然即课程、社会即课程、自我即课程。学前教育课程一直与学前儿童生活实际相联络，寻求生活世界与科学世界整合，个人价值与社会价值整合，并寻求人对自然审美体验与求真意志有机统一。2.课程架构：回归生活课程终极目标是人“终极关心“，其课程架构指向自然性、社会性、自主性全方面友好发展人。所以，自然、社会、自我成为学前教育回归生活课程课程目标和内容基本起源。第二节幼稚园课程理论流派与课程模式一、课程模式含义课程模式定义：是课程实施要素及各要素之间联络所组成课程方案或课程框架。课程模式组成要素：1.理论基础2.课程目标3.课程内容4.课程方案5.课程详细类型6.各教育原因组合方式7.课程评价二、我国幼稚园课程理论流派与课程方案陶行知幼稚园生活教育课程试验：陶行知被毛泽东称赞为“伟大人民教育家”，创办燕子矶幼稚园，著有《幼稚园之新大陆》等。以“生活教育”为理念，广泛开展幼稚园生活教育课程试验，创办中国化、平民化幼稚园。其生活教育课程理论体系表现在：1.课程内容起源幼稚园周围人、事、物，凡是儿童感兴趣均为活生生生活教育材料。2.课程内容组织分整年、一月、每七天、每日四种。3.课程实施强调教育应以生活为中心，课程应包含人类生活全部，全部生活都是教育。陈鹤琴学前教育课程思想：陈鹤琴，著名儿童心理学家和学前教育家，1923年创办南京鼓楼幼稚园，建立了我国第一个幼儿教育研究中心，并亲自主持幼稚园课程研究工作。1.提出“活教育”思想。他指出：“活教育目标就是在做人、做中国人、做当代中国人”。2.学前教育课程是为学前儿童设计课程。他从做人、身体、智力、情感等方面提出了学前教育目标。3.在课程内容上，强调自然和社会应该成为幼稚园课程中心。其课程内容包含健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动（五指活动）。他认为儿童健康是幼稚园课程第一主要。4.在课程组织上反对分科教学。认为幼稚园活动必须以儿童生活和经验为基础，课程组织既要有目标，又要合于生活。5.幼稚园课程实施是实现教育目标关键，课程实施应采取“整个教学法”（即把儿童所应该学习东西整个地、有系统地去教儿童学）、游戏法、小组教学法等。三、国外幼稚园课程理论流派与课程方案蒙台梭利教育法：19在罗马创办第一所幼儿学校——儿童之家。19写出《蒙台梭利法》，创建了以感官为基础幼儿教育教学体系。1.主要教育思想和课程理论：1）儿童具备天赋潜能，处于不停成长和发展状态，教育基本任务是使每个儿童潜能在适宜环境中得到自由发展，2）教育方法必须以了解儿童为基础，促进儿童个性发展，不能局限于单纯传授知识。3）课程和教学内容包含感官训练、实际生活训练、体格训练和基本知识技能训练。尤其重视感官训练和肌肉练习。教师职责在于采取间接指导方式提供符合儿童发展规律环境和材料，帮助儿童实现自我教育。2.特点：重视感官训练和肌肉练习，重视自由教育，反对教师过多干涉。3.不足：蒙台梭利为儿童提供教具过于机械，使用方法呆板、枯燥、乏味，忽略游戏对儿童教育价值，过多重视儿童读、写、算等方面教育，忽略了儿童情感陶冶和社会交往技能发展。行为主义幼稚园课程：行为主义是19产生于美国一个心理学流派，创始人是华生。1930年斯金纳又创建了新行为主义，他主张采取程序教学法代替传统教学法。班杜拉是社会学习理论代表，他认为人类许多行为是能够经过模仿习得。伯雷特和英格曼学前儿童语言课程方案（即B-E方案）集中表现了行为主义学习理论对学前教育课程影响。其课程目标是经过语言训练，使4-6岁处境不利儿童语言得到正常发展，从而提升儿童智力。认知主义幼稚园课程：20世纪60年代，受皮亚杰认知发展理论影响，幼儿教育界产生了一些有代表性“皮亚杰课程模式”。认知主义幼稚园课程是一个“开放式结构”课程模式，其中影响最大有两种：1.凯米课程是一个比较“正统”、惟一被皮亚杰所认可课程模式。主要理论观点有：1）幼稚园课程目标分为长久和近期。2）幼稚园课程内容主要来自三个方面：与儿童生活相联络活动、现有儿童教育方案中课程、从皮亚杰理论和思想中推论出活动。3）幼稚园课程实施：教学活动强调以儿童为中心，教师主要任务是为儿童创造一个有益学习环境；2.海伊斯科普（HIGH/SCOPE）课程由戴维·韦卡特创建海伊斯科普教育研究机构研制。目标是帮助处境不利儿童能在未来学校学习中取得成功。又称PWRE模式【P（plan）指制订计划；W（work）指工作、活动；R（representation）指描述；E（evaluation）指评价】。课程主要内容：课程目标、课程内容、课程组织与实施、课程评价。认知主义影响下幼稚园课程方案特点及其现实价值：1.凯米课程特点：1）重视儿童生活和活动。2）重视儿童认知发展与社会性情绪发展亲密结合。3）重视课程内容与学习过程统一。4）重视课程内容结构化；2.海伊斯科普课程特点：1）以结构化了“关键经验”作为建构课程框架。2）重视环境创设和材料提供。3）教师和儿童共同设计学习经验。4）重视语言作用。5）课程具备较强操作性。3.现实价值：认知主义幼稚园课程强调幼儿经过作用于外部世界以及由此取得反馈信息来建构关于现实知识，教师指导幼儿选择自己活动，让幼儿依照自己速度发展，关注并培养幼儿在成长过程中自然表现出来一些心理能力，使他们学会自己处理问题，从而提升他们认知水平。总来说，这种课程模式在促进儿童发展短期和长久效果上都取得了可靠结果。结构主义幼稚园课程：布鲁姆以皮亚杰结构主义心理学为基础，全方面探讨课程问题，建立起比较完整结构主义幼稚园课程：1.强调课程内容应是学科基本结构（是指各门学科中基本概念、基本公式、基本标准等理论知识）2.提倡螺旋式课程（即以与儿童思维方式相符合形式尽可能早地将学科基本结构置于课程中心地位，伴随年级提升，使学科基本结构不停拓宽与加深。螺旋式课程主要包含学科基本原理和概念螺旋式组织以及学习与探究态度螺旋式组织。）3.主张发觉法教学方法多元智慧理论幼稚园课程：多元智慧理论是由美国发展心理学家加德纳在其《智力结构》一书中提出。他认为智力是在某种社会和文化环境价值标准下，个体以处理自己碰到真正难题或生产及创造出有效产品所需要能力，它基本性质是多元，每个人都具备7种智慧，即语言智慧、逻辑—数学智慧、空间智慧、肢体—动觉智慧、人际智慧、内省智慧。多元智慧理论与幼稚园课程相融合产生了多元智慧理论幼稚园课程模式。多元智能理论对幼稚园课程启示：1.课程目标是教会幼儿了解和学习，发展幼儿智慧，确认并培养幼儿个别才能和兴趣。2.课