《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

第第10页共15页课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。2特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。4育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析。5活从事的活动及经验。6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观9绩10、泰勒原理形成于“八年研究30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。1的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。12、506013、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”

与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。16进步主义确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要学程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。192021其兴趣和需要是课程审议的核心问题。22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。237024兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学26、夸美纽斯是捷克·27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。3120德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。3220起。美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。33、2034、2070年代，认知性教学设计理论兴起。设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。35导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。36、英国斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。西方简称“学程”。37狭义指一门学科或一类活动。二是目标或计划。三是经验或体验。3839规范和态度。弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。4041与学的统一；既是科学，又是艺术。4243、杜威用其实用主义或经验自然主义重新确认了

世界的内在连续性和整体性。追求“实践理性”或“实践兴趣”。二、简答：1、博比特将教育本质分为哪三点：①、教育为成人生活作准备；②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③、教育即生产。2、博比特课程开发步骤：①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析；③、课程目标的获得；④、课程目标的选择；⑤、教育计划的制定。3、查特斯课程开发步骤：①、研究人类生活确定教育目标；②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；④、删除在校外学得更好的理想与活动；⑤、收集处理最佳实践措施；⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。4、查特斯与博比特课程开发理论的区别：①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。5、博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。局限：①、对儿童价值的忽视；②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。6、“八年研究”的成就：①、开发的课程满足了学生需要；②、促进没达到学科要求的学生取得成功；③、提升了教师的知识技能；④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：①、使学科更易理解；②、有助于记忆；③、通向适当“训练迁移”的大道；④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。8、“概念重建主义者”认为传统课程理论的缺陷：①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；论成为“反理论的”和“反历史的③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。9、夸美纽斯的教学原理：①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发；③、活动原理；④、直观原理。★10、卢梭“发现教学论”的内涵：①、发现是人的基本冲动；②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：（静态专心）（动态专心）概括出一般概念和规律的知识系统（静态审思）（审思）12、杜威教学论的内涵：②、倡导“问题解决教学③、倡导经验课程与主动作业。13、杜威的反省思维包括五个要素或阶段：①、问题的感觉；②、问题的界定；③、问题解决的假设；④、对问题及解决方法的逻辑推理；⑤、通过行动检验假设。★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；环境四因素的整合；④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。15、教学方法与教材的彼此孤立产生的弊端：①、忽略经验产生的具体情境；②、使儿童丧失学习教材的内部动机；③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。

16、“课程教学”理念的内涵：①、课程与教学过程的本质是变革；②、教学作为课程开发过程；③、课程作为教学事件。★17、学术中心课程的内涵和特征：①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。②、其基本特征：学术性、专门性、结构性。★18、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。①、教学既是科学又是艺术。②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。③、教学是师生间交往过程，富有创造性。④、仅靠科学不足以把握教学本质。第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一、选择：1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。2、课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。是课程开4、泰勒原理四个基本问题：确定教育目标（出发点（主体环节（主体环节、评价教育计划（基本保证。5是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。6、学习经验是指学习者与环境中的外部条件之间的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。7、泰勒学习经验组织：一是纵向，指不同阶段的验间的联系。标准有“连续性8、目标模式：泰勒模式；塔巴模式（内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价。9、过程模式：英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。二、简答：1、泰勒模式开发课程和教学计划必须回答的问题：①、学校应该试图达到哪些教育目标；②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标；③、怎样有效组织这些教育经验；④、我们如何确定这些目标正在得以实现。2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？①、工作分析和活动分析；②、学校中所学内容的应用领域；③、生活问题中的基本原理；④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要；⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。3、泰勒提出选择学习经验的五条原则：①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容；②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围；④、有许多特定经验能达到同样的教育目标；⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。4、泰勒评价理论的特点与步骤：特点：①、把评价与目标结合，评价是手段；②、用评价观代替传统测验观；步骤：①、界说教育目标；②、确认评价情境；③、编制评价工具。5、过程模式遵行的五项过程原则：①、教师与学生共同讨论问题；②、争议问题教师持中立原则；③、争议问题通过讨论而非灌输；④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点；⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。★6、目标模式的内涵：①、以目标为课程开发的基础和核心。②、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。③、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。★7、过程模式的内涵：①、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”

③、认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。★8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。①、三个来源:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。②、两次筛选:哲学的筛选和心理学的筛选。第二节教学设计的基本模式一、选择：1、教学设计模式包括：以认知发展（布鲁纳）为取向；以行为控制为取向（斯金纳为取向（罗杰斯。2、认知发展取向旨在于发展学生认知能力和水平，如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。3、布鲁纳学科结构运动以皮亚杰“发生认识论”符号。4、机械学习的机制是联想，奥苏伯尔有意义学习心理机制是同化，下位学习又叫归属学习，上位学习指新知的概括程度高于原有观念。并列结合学习用类比的观念来理解新观念。4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别、综合贯通（适用于上位和并列。提出了机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。5、美国加涅提出累积学习的模式，信号、刺激反应和动作链索是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。划分的八个学习阶段是：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。加涅关注教学方法的选择。6、1951年德国蒂宾根会议产生了瓦根舍因范例教学模式，基本特征：基本性（规律、基础性、范例性。7、赞科夫是发展性教学理论的创立者，推崇维果与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展8、斯金纳的程序教学模式是操作性条件反应与强9、美国罗杰斯创立“非指导性教学”以人格发展为取向。对人性有三个基本假设：情感和认知相统一的整体观、以自我为核心的个性观、自觉与创造性的超验观。学习分为无意义联结的学习和有意义的经验学习。教师是促进者，学生通过自我反省活二、简答：★1、布鲁纳发现学习的特征：①、注重学习过程的探究性；②、注重直觉思维；（好奇、能力、自居、同伴）④、注重信息的灵活提取。2、布鲁纳认为学习中发现行为的意义：①、亲自发现才属于自己；②、有助于直觉思维；③、有助于自信心；④、有助于记忆保持。3、布鲁纳教学设计理论的弊端：①、对学科结构假设缺乏深层认识论思考；②、过于偏重学术性忽略教师因素；③、忽视学生情意方面的发展。★4、苏伯尔有意义学习产生的条件：①、学生具有有意义学习的心向；②、学生认知结构中具有同化新知识的基础；③、新知识本身具有逻辑意义。这样，学生就能在新知与旧知间建立起非人为、非字面上的实质性的联系。5、舍根瓦因范例教学模式的教学论原则：①、教学与训育统一；②、问题解决学习与系统学习统一；③、形式训练与实质训练统一；④、主体与客体统一。（学生与内容）★6、范例教学的四个阶段：①、掌握事例的本质特征；②、对个别事例进行归类；③、对更本质关系规律的认知；④、开拓学生的精神世界。★7、赞科夫发展性教学原则：①、以高难度进行教学；②、以高速度进行教学；③、理论知识起主导；④、使学生理解学习过程；⑤、使全体学生都得到发展。★8、罗杰斯“非指导性教学”的基本特征：①、极大依赖于个体成长；

②、强调情感因素；③、强调学生“此时此刻”的情形；④、强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。★9、斯金纳的程序教学模式遵循原则是：①、积极反应、②、小步子、③、即时强化、④、自定步调、⑤、低错误率。第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、选择：1、教育目的体现普遍的、总体的、终极的教育价体现在课程开发与教学设计中的教育价值。二、简答：1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者的关系：①、教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向；②、教育目的又体现了一定的教育哲学的观点；③、教育哲学决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向；④、教育目标是教育目的的具体化，是课程与目标的依据。2、美·麦克唐纳关于教育目标的五种功能：①、明确教育进展的方向；②、选择理想的学习经验；③、界定教育计划的范围；④、提示教育计划的要点；⑤、作为评价的重要基础。★3、课程与教学目标的功能：①、为课程内容与教学方法的选择提供依据；②、为课程与教学组织提供依据；③、为课程实施提供依据；④、为课程与教学评价提供依据。第二节课程与教学目标的价值取向一、选择：12普遍性、模糊性、规范性。3目标，受“科技理性”支配，具有“精确性5、“生成性目标”是教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是师生经验和价值观“方向感本质上是对“实践理性”的追求，强调师生与情境交互。英国斯腾豪斯的“过程模式”还提出了“教师作为研究者”的命题。6、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指学生与情对“解放理性”的追求。7、行为目标侧重技术性，追求目标设置的具体可二、简答：★1、“行为目标”的缺陷：①、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷；理能力和素质分解开来培养；③、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。★2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征：①、教育目标具有层级结构；②、教育目标以学生具体外显的行为陈述；③、教育目标超越了学科内容。3、布卢姆“教育目标分类学”贡献和局限：贡献：①、为教育理论实践提供启发性概念框架；②、创造性处理了教育学与心理学的关系；局限：①、认知、情感、动作技能互相紧密联系；②、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；③、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确；④、层级结构导致目标失衡；⑤、其超越科学性受到认知科学挑战。★4综合、评价；（注意断、组织、价值观念的个性化；应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。★5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。

强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。②、优势：消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。③、局限1：教师没有受过有意义的对话这方面的训练。④、局限2：教师可能不运用这种互动性教学。⑤、局限3：教师很难同时与儿童展开对话。⑥、局限4：学生有时并不知道什么是最好的。⑦、局限5：课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。第三节课程与教学目标的确定一、选择：1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科发展。2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为（（杜威3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会4、以学科的发展为目标来源的课程为“学科中心二、简答：★1、确定课程与教学目标的基本环节：①、确定教育目的；②、确定基本来源；③、确定基本取向；④、确定课程与教学目标体系。第四章课程内容与教学方法的选择第一节课程内容的选择一、选择：1“当代社会生活经验2、要素主义、永恒主义、结构主义课程论都主张存转化。3（博比特和查特斯4习者创造着社会生活经验。二、简答：★1、“课程选择”的含义及取向：①、是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。②、课程内容选择的取向是“学科知识★2、课程选择的基本环节：②、确定课程目标，是课程价值观的具体化；③、确定课程选择的三种基本取向之关系；④、确定课程内容，选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。★、如何理解“课程内容即学习者的经验①、学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程；②、学习者是课程的开发者；③、学习者是知识与文化的创造者；④、学习者创造着社会生活经验。第二节教学方法的选择一、选择：1、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操2

主型”。345确的提问激发对方思考而发现潜藏于自己心中的真（清除和“立的阶段（引导出正确见解。后被命名为“发现方法”或6出的课题，教师提供适当帮助。二、简答：★1、教学方法的含义及本质：①、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。②、教学方法体现了特定的教育价值观；③、教学方法受特定课程内容的制约；2、提示型教学方法的贡献与局限：贡献：①、在较短时间理解接受大量文化知识；②、充分调到学生理智与情感的主动性和积极性；局限：①、不利于人的操作能力发展；②、限制了人的发现探究能力发展；③、导致学生的机械被动学习。★3、共同解决问题型教学方法的价值：①、体现了教育的民主性追求；②、调动了教师与学生两类主体的主动性创造性，提高了教育质量；③、有助于提高学生的学习积极性和探究能力。4、教学对话的性质与策略：①、教学对话是以教师指导为特征的；②、教学对话旨在促进学生的发展；③、教学对话以学生的自由思考表达为特征；④、教师的引导要创设对话情境和恰当提问。★5、课堂讨论的性质与策略：①、创设课堂讨论情境，提出富有挑战性和有价值的课题；②、教师要以平等身份与学生展开讨论；③、教师要助学生建立良好课堂讨论习惯与规范。6、自主型教学方法的贡献：①、提高掌握知识技能的效果；②、促进学生形成良好的学习态度与习惯；③、提高学生的自主学习能力；④、有助于消除学生学习成绩的两极分化。★7、如何运用自主型教学方法：①、确定适合于自主性学习的课题；②、准备有助于自主性学习的学习手段；③、分配适合于自主性学习的课题；④、估计学生在自主性学习的过程中可能困难；⑤、正确评价自主性学习过程与结果。8、教学方法选择的条件和要求：①、适合特定课程与教学目标；②、适合特定课程内容；③、形成一个拥有内在统一性的体系。★9、三种典型的教学方法的异同：（要素主义）可在短时获大量新知。（实用主义）适合“集体思维过程（人本主义）适合独立探究与发现。★10、苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？①、反映了“共同解决问题型”教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。②、性质：教学过程发挥教师和学生两类主体积极性。包括“教学对话”和“课堂讨论”形态。③、策略：需要学生具备了一定的基础知识，对问题有一定的洞察。实践中常把“提示型”与“共同解决问题型”结合使用，使学生获得基础后再使知识深化、真正成为发展资源。再通过“立的阶段”即引导出正确见解。

第五章课程与教学的组织第一节课程组织的涵义与基本标准第二节课程类型及其结构一、选择：1、美国麦克尼尔说课程组织是在教育价值观指导之下将课程要素妥善组织为课程结构，使要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。2、课程要素包括：概念、原理、技能、方法、价值观。3、博比特与查特斯最早论述。哲学家拉格在《课程编制：过去与现在》中提出了课程编制过程的三项任务：确定目标、选择活动和材料、有效组织。泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题。4、课程的组织结构简称“课程结构学习时间安排不同的课程类型的组织体系。4、美国麦克尼尔指出，影响课程结构的因素包括：课程流派、课程功能、课程开发所处的层次。5、课程类型包括：学科与经验；分科与综合；必修与选修；直线式与螺旋式；显性与隐性。6、学科课程特征：是以文化知识为基础，按照价值标准从不同学术领域选择，根据逻辑体系组织为学科。包括科目本位、学术中心、综合学科课程。7、学科课程的“科目本位课程”具有独立体系、艺（七艺术（斯宾塞唯科学（知识最大价值原则（永恒真理。8、学科课程的“学术中心课程”以专门的学术领确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。９、学科课程的“综合学科课程”是以学科或知识作为课程整合的基点，超越形成有机整合的逻辑，把两门以上的学科整合起来形成新学科。可划分为10是兴趣、动机、经验。包括“浪漫自然主义验自然主义”、“当代人本主义经验课程论”。1112（自我、目标。一种受人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论影响，美国派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁确立了这种风格。13、杜威《儿童与课程》深刻揭示了经验课程与学科课程的关系，认为儿童的心理的经验与学科逻辑的经验是一个过程的起点和终点，内在统一。恢复知识到它抽象出来的原来的经验称为教材心理化。1415161718公容许个人选择的课程。最早实行选修制是美国埃利奥19

勒的“逐步深入课程20课从柏拉图时期就记载。孔子的教育思想中也有丰富的课程“二、简答：1、课程组织的基本标准：出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。2、课程整合的三个方面：①、学生经验的整合；②、学科知识的整合；③、社会生活的整合。3、学科课程中“科目本位课程”的基本特点：①、强调不同学科的不同价值并肯定科目固有的价值等级；②、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；③、强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生不同阶段适应。★3、学科课程特征：①、是以文化知识为基础。②、按照一定价值标准从不同学术领域选择内容。③、根据逻辑体系组织为学科。★4、学科课程的优点：①、有助于系统传承人类文化遗产；②、有助于学习者获得系统文化知识；③、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。★５、学科课程的缺点：①、轻视学生需要、经验和生活；②、忽略现代社会生活的现实需要；③、单调的教学组织和划一的讲解教学法；④、变革难度大。★6、经验课程的基本特征：①、以学习者当下直接经验为基点；②、学习者是能动的创造性的存在；③、学习者是整体的存在，是全人格参与过程；④、重视学习者个性差异。7、“浪漫自然主义经验课程”特征：①、经验建立在感官知觉基础上对事物的认识；②、终极目的使人成为“自然人③、内容来源是儿童、自然、知识、社会；④、相应教学是“发现教学⑤、理论基础是“启蒙哲学8、杜威“经验自然主义经验课程论”的特征：①、经验的基本标准是连续性和交互性统一；②、终极目的是“持续生长③、内容来源是儿童、知识、社会的交互；④、与“问题解决教学”是内在统一的；⑤、理论基础是实用主义哲学。9、派纳等人的“当代人本主义经验课程”特征：①、经验是“存在”体验或“反思”精神；②、终极目的是使每一“具体存在的个体”个性解放；③、内容来源是自我、自然、知识、社会的有机体；④、与教学完全一体化；⑤、理论基础是现象学、存在哲学、精神分析论。★10、经验课程与学科课程的关系：①、其关系是课程理论、课程哲学的基本问题；本质上是儿童心理经验与逻辑经验的关系；②、是直接经验与间接经验的关系；③、是个人知识与学科知识的关系；④、是心理经验与逻辑经验之间的关系；⑤、是人与文化、生活世界与科学世界之间的关系；⑥、两种课程具有内在统一性。★11、倡导综合课程的基本依据是什么？①、学科知识的发展是相互关联的；②、学生的发展与当代社会生活息息相关；③、学生的心理发展具有整体性。★12、综合课程的限制或缺点：①、知识的琐碎；②、课程开发实施的技能不足；③、教师知识缺乏；④、学科结构障碍；⑤、评估难。★13、开发综合课程的有效策略：

①、确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；②、教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；③、开发综合性评估形式；④、建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。、分科课程与综合课程的关系：科间的关联性、统一性和内在联系；相互取代；③、两类课程组织形式之间存在内在联系，相互依赖和相互作用。★15、必修课程与选修课程的关系：①、价值观看“公平发展”与“个性发展”的关系；②、必修课程与选修课程具有等价性；③、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机缠缚一，成为个性化课程有机构成。★16、直线式课程与螺旋式课程的关系：①、螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式；②、直线式课程对学生的认知发展特点关注不够；③、二者具有相对独立性，不同适应性；④、螺旋由直线发展而来，两种组织方式难分开。★17、“隐性课程”的特点：①、其影响具有弥散性和普遍性；②、影响具有持久性；③、影响具有积极和消极两面性；④、内容既可是学术性的也可是非学术性的。18、怎样开发“隐性课程”？①、开发者与实施者要增强反省意识；②、开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；③、开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发设计；心理学等领域的研究成果提升自己对课程话语的理解。★19、隐性课程与显性课程的关系：①、在性质、特点、或能方面各不相同，显性课程有计划、预期，隐性课程则相反；②、存在内在联系，显性伴随隐性，隐性不断转化为显性，相互转化是永恒的。.一、选择：

第三节教学组织

第六章课程实施与教学过程第一节课程实施的涵义与研究价值1、教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的微观是灵活的具体教学过程的组织，如“同步学2、最先采用班级授课教学的是捷克的夸美纽斯。符合效率和民主平等的需要。3学组织形式，确立了“为儿童创造优美快乐生活“培养儿童生活必需知识技能”四个目标。打破班级形式，是彻底的个别化形式。5、当代个别化教学组织的范例是美国的“凯勒计励学生、使用指导性教材、安排学生助理。6、个别化教学组织的误区包括：留级制度、降低学力标准、能力分组。二、简答：★1、班级授课组织的基本特征：①、学生被分配于各自固定的班级；②、教学在规定的课时内进行；③、教学一般分学科进行；④、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。★2、班级授课组织的优点：★3、班级授课组织的缺点：①、效率驱动、控制本位；②、一刀切、划一主义；③、学生自主性和创造性、实践能力被忽略。★4、教学过程的组织形式：（示型和师生共同解决问题型）②、分组学习：以小组为单位进行自主性学习；③、个别学习：学生间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习，教师指导。④、要根据年龄、个别差异、学习任务性质、场合需要，优化组合教学组织形式。

第二节课程实施的基本取向一、选择：1过程，起源于对“学科结构运动”的反思。23、美国古德莱德《课程研究：课程实践之研究》课程实施的五个层次：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。前两者属课程计划和采用阶段，后两者属实施阶段。4、课程实施有三个基本取向：忠实、相互适应、创生取向。5计划的过程。其本质是受“技术理性”支配。6实施过程是课程变革计划与学校内外实践在课程上是受“实践理性”支配。7理性”支配。二、简答：★1、课程实施的研究意义：①、为了了解课程变革的实际；②、为了理解教育变革失败的原因；③、为了对学习结果及影响因素作解释；④、为了不至将实施与变革过程其他方面混淆。★2、如何评价课程实施的三种取向？①、三种取向各有存在价值，从不同方面揭示了课程实施的本质；主体未免太理想化。③、三种取向依次体现了课程变革发展方向。3、课程实施研究为我们提供哪些启示？①、使之成为课程变革这个系统的有机构成；②、使课程变革政策具有变通性；③、弘扬了教师和学生的主体参与精神。第三节课程实施的基本模式第四节影响课程实施的因素第五节教学过程的本质第六节课程实施与教学设计一、选择：12、起源美国兰德社团“兰德课程变革动因”模式包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段。3、起源美国帕里斯“课程变革的情境”模式认为教师作为创造者是可能的。4、影响课程实施的因素有：课程变革的特征、学区的特征、学校的特征、外部环境特征。5、教师与学生是“交互主体的关系互为基础、互为前提、相互制约。二、简答：1、影响课程实施的课程变革的特征因素有哪些：①、课程变革的需要和适切性；②、课程变革目标与意义的清晰性；③、课程变革的复杂性；④、课程变革计划的质量与实用性。2、影响课程实施的学区特征因素有哪些：①、学区从事课程变革的历史传统；②、学区对课程计划的采用过程；③、学区对课程变革的行政支持；④、课程变革人员发展水平与对变革的参与程度；⑤、课程变革的时间表与评价体制；⑥、学区教育委员会与社区的特征。3、影响课程实施的学校特征因素有哪些：①、校长角色；②、师师关系；③、教师特征与价值取向。4、影响课程实施的外部环境特征因素有哪些：①、政府机构力量；②、社区支持。★5、简述教学过程的本质：①、是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；②、是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；③、是教养与教育的统一。★6、课程实施与教学的关系：①、分属不同研究领域，实施研究课程变革计划的实施程度、因素、师生创生课程的过程，教学探讨

教授行为和学习行为；②、实施涉及范围比教学广：体制、知识、过程、角色、环境；③、实施与教学内在统一，实施整合了教学，教学是实施的核心环节和基本途径；程实施内在机制，实施有助于理解教学本质。★7①、教学设计是一种工程技术；②、教学设计本质上是排斥教师的；③、学生被孤立于教学设计之外。★8、“相互适应”取向视野中教学设计的特征：①、教学设计是人与人之间相互理解、作用的实践活动；②、教师开始进入教学设计过程；③、学生开始进入教学设计过程。★9、“课程创生取向”视野中教学设计的特征：①、教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；②、教师是教学设计的主体；③、学生是教学设计的主体。第七章课程与教学的评价第二节课程与教学评价的历史发展与取向第三节课程与教学评价的模式观一、选择：1、课程与教学的评价就是以一定的方法对课程或教学的计划、过程以及结果等作出价值判断的过设计、教学实施状况、组织及管理机构。2、评价的类型：形成性与总结性、目标本位与目质的评价。3、形成与总结性评价由美国斯克里文提出，形成种叫诊断性评价。4、目标本位评价是以预定目标为依据判断计划实5、效果和内在也是斯克里文提出，效果评价称为内在评价是对课程计划本身的评价，是过程评价。6、内部人员评价指由课程设计者或使用者自己实施，外部相反，各有千秋。7、量的评价把复杂教育现象简化为数量并在分析与比较中评价成效，质的评价通过自然调查，全面充分揭示特质。8第一代评价本质上是以测验和测量测定学生对知9、评价的模式分为强调规则规定的指令性模式和强调说明预测的说明性模式两类。衡量一个完整的模式的指标：方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。二、简答：1、课程与教学评价的功能：①、需要的评估；②、课程诊断与修订；③、课程比较与选择；④、目标达成程度的了解；⑤、成效的判断。2、前三代评价的批判及启示：①、管理主义的倾向严重；②、忽视价值的多元性；③、过分依赖科学范式。★3、第四代评价的特点：①、把评价视为评价与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；②、评价是受“多元主义”价值观支配；③、评价是一种民主协商、主体参与的过程非控制；④、被评价者也是评价的参与者和主体；⑤、评价的基本方法是“质的研究★4、课程与教学评价的基本取向：①、目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。代表有泰勒和布卢姆，追求客观性和科学化；本质上受“科技理性”和“工具理性”支配，核心是控制和改进；

践理性”支配，强调评与被评交互，强调对情境的理解和过程价值；5、几种典型的评价模式分析：①、目标达成模式：由泰勒提出，用于确定课程实施后学习达成目标的程度来判断课程计划的优劣，标准即是预定目标；②、差别模式：由普罗沃斯提出，用于比较课程表现与设计标准之间的差异，强调技术取向；③、外貌模式：由斯太克提出，建立了先在（的前提条件、交流（学生与教育事物间的联系、结果因素（教学产生的全部影响；④、回应模式：也是由斯太克提出，古巴和林肯发展，认为评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的问题，以所有与方案有利害关系的人或问题为中心，代表了评价方向。第八章课程与教学研究的发展趋势第一节课程研究课程改革的发展趋势第二节教学研究的发展趋势一、选择：1、课程研究从内容看，正在超越“课程开发”走向与“课程理解”整合，从方法看正在超越“量”走向与“质”的研究整合。2、将课程置于广泛的社会、政治